A todos los estudiantes de primer año de la University of Technology Sydney pronto se les podría exigir cursar una asignatura obligatoria de matemáticas, en un intento de dotarlos de ciertas habilidades de razonamiento numérico.
La nueva asignatura sería optativa el próximo año y obligatoria en 2016, y Shirley Alexander, vicerrectora adjunta de Educación y Estudiantes de la universidad, afirma que el objetivo es dotar a los estudiantes de algunas habilidades de «pensamiento crítico» matemático.
Es un objetivo valioso, pero ¿qué hay del pensamiento crítico en general?
La mayoría de las instituciones de educación superior incluyen entre las competencias de sus graduados la capacidad de pensar críticamente. Parece un resultado deseable, pero ¿qué significa exactamente pensar críticamente y cómo se consigue que los estudiantes lo hagan?
El problema es que el pensamiento crítico es el gato de Cheshire de los planes de estudio: se insinúa en todas las disciplinas, pero no aparece plenamente desarrollado en ninguna. En cuanto intentas enfocarlo, se escabulle.
Si preguntas a los diseñadores de planes de estudio exactamente cómo se desarrollan las habilidades de pensamiento crítico, las respuestas suelen ser vagas y poco útiles para quienes quieren enseñarlo.
Esto se debe en parte a la falta de claridad sobre el propio término y a que hay quienes creen que el pensamiento crítico no puede enseñarse de forma aislada, sino que solo puede desarrollarse en el contexto de una disciplina; al fin y al cabo, hay que pensar críticamente sobre algo.
Entonces, ¿cómo debería ser cualquier asignatura obligatoria de primer año sobre pensamiento crítico? No hay una única respuesta, pero permítanme proponer una estructura con cuatro áreas clave:
la argumentación
la lógica
la psicología
la naturaleza de la ciencia.
A continuación explicaré que estas cuatro áreas están unidas por un lenguaje común del pensamiento y un conjunto de valores del pensamiento crítico.
1. Argumentación
El marco más poderoso para aprender a pensar bien de una manera transferible entre contextos es la argumentación.
Argumentar, a diferencia de simplemente discrepar, es el proceso de involucrarse intelectualmente con un tema y con un oponente, con la intención de desarrollar una postura justificada mediante el análisis racional y la inferencia.
Los argumentos tienen premisas —aquello que damos por cierto a efectos del argumento— y conclusiones o puntos de llegada a los que se arriba infiriendo a partir de las premisas.
Comprender esta estructura nos permite analizar la solidez de un argumento evaluando la probabilidad de que las premisas sean ciertas o examinando cómo se desprende de ellas la conclusión.
Se dice que los argumentos en los que la conclusión se deriva lógicamente de las premisas son válidos. Los argumentos válidos con premisas verdaderas se llaman sólidos. De ahí se desprenden las definiciones de inválido e insólido.
Esto nos proporciona un lenguaje con el que formular nuestra postura y la estructura básica de por qué parece justificada.
2. Lógica
La lógica es fundamental para la racionalidad. Es difícil ver cómo se podría valorar el pensamiento crítico sin adoptar también la lógica.
La gente suele hablar de lógica formal —básicamente, la lógica de la deducción— y de lógica informal, también llamada inducción.
La deducción es la base de gran parte de lo que ocurre en las matemáticas o en los rompecabezas Sudoku, y la inducción suele consistir en generalizar o establecer analogías, además de ser parte integral de los procesos de la ciencia.
El uso defectuoso de la lógica conduce a cometer falacias de razonamiento, que incluyen errores lógicos tan conocidos como el razonamiento circular, la falacia de la causa falsa o la apelación a la opinión popular. Aprender sobre este panorama cognitivo es fundamental para desarrollar un pensamiento eficaz.
3. Psicología
El complicado funcionamiento de nuestra psicología —cómo funciona realmente nuestra mente— es otro componente necesario de un curso sólido de pensamiento crítico.
Una de las grandes aportaciones de la psicología en las últimas décadas ha sido comprender que pensar no es tanto algo que hacemos como algo que nos sucede. No tenemos tanto control sobre nuestra toma de decisiones como creemos.
Somos tan propensos a los sesgos cognitivos como somos seres racionales. Esto no significa que seamos defectuosos; solo significa que no pensamos de la manera ordenada y lineal que a los educadores a menudo les gusta creer.
Es un error pensar que nuestra mente simplemente ejecuta algoritmos para tomar decisiones: somos mucho más complejos e idiosincrásicos que eso.
La manera en que llegamos a conclusiones, formamos creencias y procesamos información es muy orgánica e idiosincrásica. No somos simplemente máquinas clínicas de razonamiento que buscan la verdad.
Nuestro pensamiento también depende de nuestras creencias previas, nuestros valores, nuestros sesgos y nuestros deseos.
4. La naturaleza de la ciencia
Es útil dotar a los estudiantes de cierta comprensión de las herramientas generales para evaluar información que se han vuelto omnipresentes en nuestra sociedad. Se me ocurren dos: la naturaleza de la ciencia y la estadística.
Aprender, por ejemplo, cuáles son las diferencias entre hipótesis, teorías y leyes puede ayudar a las personas a entender por qué la ciencia goza de credibilidad, sin tener que enseñarles qué es una molécula ni las leyes del movimiento de Newton.
Comprender algunos conceptos básicos de estadística también contribuye mucho a que los estudiantes se sientan más capacitados para abordar cuestiones difíciles o complejas. No se trata de dominar el contenido, sino de entender el proceso.
El lenguaje del pensamiento
En todo esto está integrado el lenguaje de nuestro pensamiento. Las habilidades cognitivas —como inferir, analizar, evaluar, justificar, categorizar y descodificar— son todas las operaciones que realizamos con el conocimiento.
Si podemos hablar con los estudiantes usando estos términos, entendiendo plenamente qué significan y cómo se utilizan, enseñar a pensar se vuelve parecido a enseñar un proceso físico, como un deporte, cuyos elementos pueden identificarse, perfeccionarse, pulirse y optimizarse.
Del mismo modo que un entrenador de lanzamiento de jabalina puede detener un video y hablar con un atleta sobre la posición de sus pies o su centro de equilibrio, un docente de pensamiento crítico puede usar el lenguaje de la cognición para examinar con gran detalle el pensamiento de un estudiante.
Todos estos posibles aspectos de un curso de pensamiento crítico pueden enseñarse fuera del contexto de cualquier disciplina. Los conocimientos generales, los temas de actualidad y los medios de comunicación ofrecen abundante material para el molino cognitivo.
Los conceptos generales de argumentación y lógica pueden transferirse fácilmente entre contextos cuando se enseña a los estudiantes a reconocer las estructuras profundas inherentes a estos campos y a aplicarlas en diversas situaciones.
Valores
También vale la pena entender que una buena educación en pensamiento crítico es, además, una educación en valores.
No todos los valores son de naturaleza ética. Al pensar bien, valoramos la precisión, la coherencia, la sencillez de expresión, la estructura lógica, la claridad, la perseverancia, la honestidad al representar las ideas y muchas otras cualidades semejantes. Si las escuelas han de enseñar valores, ¿por qué no enseñar los valores del pensamiento eficaz?
Así que no demos por sentado que los estudiantes aprenderán a pensar críticamente con solo aprender la metodología de sus asignaturas. Claro que eso ayudará, pero no constituye una enseñanza explícita del pensamiento y, por lo tanto, es menos transferible.
Un curso centrado en el pensamiento eficaz no tiene por qué restar tiempo a otras asignaturas; de hecho, debería mejorar el rendimiento en todas ellas.
Pero, idealmente, tal curso no debería ser necesario si los docentes de todas las asignaturas se centraran tanto en el pensamiento de sus estudiantes como en los contenidos que deben impartir.
Este artículo se publica en colaboración con The Conversation. La publicación no implica que el Foro Económico Mundial respalde las opiniones expresadas.
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Autor: Peter Ellerton es profesor de Pensamiento Crítico en The University of Queensland.
Imagen: Joy Cheng, estudiante de intercambio de Taipéi, Taiwán, escucha a su profesor de ciencias de secundaria en Grant-Deuel School, en Revillo, Dakota del Sur, el 13 de febrero de 2012. REUTERS/Jim Young.
