Seguramente, lo único más doloroso que dar una clase de matemáticas un viernes por la tarde a adolescentes inquietos es someter a los docentes a las «lecciones» de jerga gerencial de un consultor con granos recién salido de la universidad.
Pero, dejando de lado la palabrería, ¿puede una mejor gestión en las escuelas mejorar realmente la vida de los alumnos, los padres y los docentes? La evidencia reciente sugiere que podría ser así. Por ejemplo, los ensayos controlados aleatorizados han demostrado que las escuelas concertadas estadounidenses de zonas urbanas que aplican una política de «cero excusas» parecen generar causalmente mejoras significativas en el rendimiento de los alumnos (p. ej., Abdulkadiroglu et al. 2011), y que las prácticas de gestión distintivas adoptadas en estas escuelas pueden incorporarse con éxito a las escuelas públicas ordinarias (p. ej., Fryer 2014 sobre las escuelas públicas de Houston).
Durante la última década, hemos medido la calidad de la gestión en varios miles de organizaciones de todo el mundo. Más recientemente, también hemos estudiado escuelas secundarias (aquellas que educan a jóvenes de 15 años y otros) en ocho países: Brasil, Canadá, Alemania, India, Italia, Suecia, el Reino Unido y Estados Unidos (Bloom et al. 2014). Nos centramos en muchas de las prácticas utilizadas en las escuelas de alto rendimiento, como el uso eficaz de los datos para supervisar y enseñar, el establecimiento de objetivos sensatos y la promoción del profesorado en función del rendimiento, en lugar de basarse únicamente en los años de servicio. Tras entrevistar a más de 1.800 directores para evaluar la calidad de la gestión escolar, empiezan a emerger algunos resultados sorprendentes [RB1].
Calidad de la gestión y rendimiento de los alumnos
En primer lugar, observamos que nuestras medidas de calidad de la gestión están fuertemente correlacionadas con el rendimiento de los alumnos. Por ejemplo, en Inglaterra, mejorar la calidad de la gestión de una escuela del 10 % más bajo al 10 % más alto está relacionado con un aumento del 18 % en los resultados de los exámenes de alto impacto a los 16 años (GCSE) y un aumento del 3 % en el «valor añadido contextual»: la mejora que los niños logran en las escuelas (ajustada por nivel socioeconómico). A primera vista, esta relación parece mucho más fuerte que la que existe con el tamaño de las clases o la competencia. No podemos descartar que haya algo más que no hayamos medido, pero el vínculo entre la gestión y los resultados de los exámenes de los alumnos se mantiene incluso después de tener en cuenta toda una serie de otros factores.
En segundo lugar, las escuelas del Reino Unido y Suecia encabezan la clasificación de gestión escolar, seguidas de las de Norteamérica. Otros países europeos (Alemania e Italia) quedan por debajo y, como era de esperar, las economías emergentes como Brasil e India obtienen los peores resultados (véase la Figura 1).
Figura 1. Puntuaciones medias de gestión en las escuelas por país
Fuente: Bloom et al. (2014).
Notas: 1.851 escuelas secundarias (definidas como aquellas que enseñan a jóvenes de 15 años). Los controles incluyen el número de alumnos, la proporción de alumnos por docente, el tipo de escuela (gubernamental autónoma, privada, gubernamental ordinaria), el tipo de currículo (académico, profesional) y controles por ruido en las entrevistas.
Las escuelas autónomas tienen una mejor gestión
En tercer lugar, parece que las escuelas gubernamentales autónomas obtienen mejores puntuaciones de gestión que otras escuelas. En Inglaterra, por ejemplo, entre las escuelas autónomas se encuentran las academias, las escuelas de fundación y las escuelas con financiación voluntaria. En Estados Unidos, entre ellas se incluirían las escuelas concertadas y magnet. Esta diferencia no se debe a que las escuelas autónomas sean simplemente escuelas privadas que pueden seleccionar a sus alumnos. En cuanto a la gestión, las escuelas gubernamentales autónomas superan de hecho a las privadas. Además, la diferencia entre las escuelas gubernamentales autónomas y otros tipos de escuelas no parece reflejar diferencias en la composición del alumnado, la estructura escolar, la ubicación ni las características evidentes de los directores, como el género o la antigüedad en el cargo.
La importancia de la rendición de cuentas
Entonces, ¿por qué algunas escuelas están mucho mejor gestionadas que otras? El factor crítico para el éxito de la gestión es la gobernanza y el liderazgo. Si existe una sólida rendición de cuentas ante el órgano de gobierno local, esto constituye un gran indicador de una gestión excelente. Además, los directores que han establecido una estrategia coherente a largo plazo —y la han comunicado eficazmente al personal y a la comunidad escolar en general— permiten mejorar la gestión en su conjunto.
Estos hallazgos sugieren que las reformas educativas llevadas a cabo en Inglaterra y Suecia durante los últimos 20 años —centradas en mejorar la autonomía de los directores y elevar los estándares de gestión— no han sido tan desacertadas como a veces parecen. Pero también invitan a actuar con mucha cautela. La autonomía es valiosa, pero no basta por sí sola. También se necesitan el talento del profesorado y de los líderes escolares —y una sólida rendición de cuentas ante los órganos de gobierno locales— para mejorar la calidad de la gestión y, en última instancia, el rendimiento escolar.
Esta es una versión resumida de Bloom et al. (2014).
Para consultar más resultados del estudio, descargar datos y comparar los resultados de su organización, visite www.worldmanagementsurvey.org
Referencias
Abdulkadiroglu, A, J D Angrist, S M Dynarski, T J Kane y P A Pathak (2011), «Accountability and Flexibility in Public Schools: Evidence from Boston’s Charters And Pilots», Quarterly Journal of Economics 126(2): 699–748.
Bloom, N, R Lemos, R Sadun y J Van Reenen (2014), «Does Management Matter in Schools?», Centre for Economic Performance Discussion Paper 1312. http://cep.lse.ac.uk/pubs/download/dp1312.pdf
Fryer, R G (2014), «Injecting Charter School Best Practices into Traditional Public Schools: Evidence from Field Experiments», Quarterly Journal of Economics, de próxima publicación.
Este artículo se publica en colaboración con VoxEU. La publicación no implica que el Foro Económico Mundial respalde las opiniones expresadas.
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Autor: Nick Bloom es profesor adjunto de Economía en la Universidad de Stanford; anteriormente trabajó en el Centre for Economic Performance y el Institute for Fiscal Studies. Renate Lemos es redactora de VoxEU. Raffaella Sadun es profesora adjunta en la Unidad de Estrategia de Harvard Business School. John Van Reenen es profesor del Departamento de Economía y director del Centre for Economic Performance de la London School of Economics.
Imagen: Estudiantes se presentan a un examen en el liceo francés Louis Pasteur de Estrasburgo, el 18 de junio de 2012. REUTERS/Vincent Kessle
