El «Gran Enriquecimiento» que experimentó Europa tras la Revolución Industrial sigue siendo una cuestión central en la historia económica (McCloskey 2016). Hoy está bien establecido que la ventaja tecnológica de las economías europeas respecto al resto del mundo no comenzó estrictamente con la Revolución Industrial, a mediados del siglo XVIII, sino que ya había empezado con las grandes transformaciones de finales del siglo XV y del siglo XVI (Broadberry 2015). Sin embargo, las causas exactas de este crecimiento siguen siendo objeto de gran debate. Está claro que el efecto de la ciencia, en sentido estricto, sobre el crecimiento económico antes del siglo XVIII fue, en el mejor de los casos, limitado. Aun así, no estaría justificado descartar el papel del conocimiento y su difusión por Europa. En un trabajo reciente, sostenemos que las instituciones eficaces para organizar el aprendizaje profesional sentaron una base crucial para el auge de Europa (de la Croix et al. 2016).
El conocimiento tácito y el papel central del aprendizaje profesional
Antes de la Revolución Industrial, casi todo el conocimiento útil era tácito. El principal mecanismo para transmitir las habilidades tácitas de una generación a otra era el aprendizaje profesional, una relación entre un adulto cualificado y un joven a quien enseñaba el oficio. Los aprendices pasaban la mayor parte de sus horas de vigilia en el taller del maestro, donde aprendían de él y de aprendices y oficiales con más experiencia. A medida que pasaban tiempo en el taller, adquirían gradualmente las habilidades del maestro, a menudo mediante la imitación y el aprendizaje práctico guiado (DeMunck and Soly 2007, Steffens 2001). En la Figura 1, una ilustración del siglo XIV de un taller de tintorería da fe de los orígenes medievales de esta institución, mientras que un cuadro del siglo XIX de Louis-Emile Adan, «Hombre y niño haciendo zapatos», ilustra su persistencia en la era moderna. El aprendizaje profesional era el principal mecanismo mediante el cual se generaba capital humano productivo en el pasado.
En principio, las diferencias en el ritmo del progreso tecnológico pueden tener dos causas distintas: diferencias en el ritmo de la innovación original y diferencias en la velocidad de difusión de las ideas existentes. Nuestro análisis teórico se centra por completo en el segundo canal y prescinde de las diferencias en el ritmo de la invención. Sostenemos que las instituciones que regían el mecanismo de transmisión intergeneracional eran de importancia central para difundir las técnicas más avanzadas. La naturaleza del sistema de aprendizaje profesional, basado en contactos personales y, en su mayor parte, en redes locales, fue un factor central para cerrar las brechas entre las técnicas más avanzadas y las de práctica habitual. Sostenemos que las instituciones de aprendizaje profesional en Europa aceleraron la difusión de los conocimientos técnicos más avanzados y, en última instancia, contribuyeron a la primacía tecnológica europea.
La necesidad de instituciones de aprendizaje profesional
Para entender por qué las instituciones de aprendizaje profesional eran tan importantes, hay que reconocer que el contrato entre el maestro y el aprendiz presentaba muchas deficiencias y era incompleto. El maestro prometía enseñar a su joven alumno los secretos del oficio a cambio del trabajo del aprendiz y, en ocasiones, de una suma fija que pagaban sus padres o tutor. Sin embargo, nunca era posible especificar por completo en el contrato la naturaleza exacta de las habilidades que se transmitirían, ni la diligencia y lealtad con que el aprendiz cumpliría su parte del acuerdo. Debido a estos problemas de riesgo moral, era crucial contar con alguna institución que hiciera cumplir el contrato y arbitrara las disputas cuando surgieran.
En nuestro análisis, nos centramos en el sistema de aprendizaje profesional y prescindimos de otros mecanismos de difusión. Distinguimos cuatro tipos de instituciones de aprendizaje profesional históricamente relevantes: familias (nucleares), clanes, gremios y mercados. En la familia nuclear, los padres enseñaban a sus hijos y, por tanto, el conocimiento solo se transmitía verticalmente. En el equilibrio familiar, se resolvía el problema del riesgo moral (suponiendo que el padre fuera suficientemente altruista), pero no se transfería conocimiento entre familias, por lo que el ritmo del progreso tecnológico era muy lento. En gran parte del mundo no europeo, las familias extensas o los clanes eran la unidad fundamental de organización económica entre los artesanos. En este contexto, el aprendiz podía aprender no solo de su padre, sino también de otros parientes, según el tamaño del clan. En nuestro modelo, el clan resolvía el problema del riesgo moral porque sus integrantes confiaban unos en otros y tenían fuertes incentivos para evitar las conductas oportunistas. Los aprendices podían aprender de cualquier miembro del clan dedicado al oficio que habían elegido (y así podían aprender más que solo de sus padres). Sin embargo, como el clan se limitaba a personas emparentadas entre sí y que, en última instancia, compartían un antepasado común, la difusión de la tecnología era más rápida que en una familia, pero no tanto como cuando los aprendices podían aprender de toda la población de maestros de su ciudad.
Instituciones eficaces de aprendizaje profesional: gremios y mercados
Una tercera forma de hacer cumplir los contratos era a través de los gremios. En Europa, donde los gremios de artesanos surgieron en la Edad Media, estos hacían cumplir los contratos de aprendizaje profesional, mediaban entre los maestros y los aprendices y evitaban los peores excesos de las conductas oportunistas. Quienes han tratado de rehabilitar los gremios, tradicionalmente descritos como instituciones conservadoras en lo tecnológico y buscadoras de rentas, suelen citar el cumplimiento de los contratos y la transmisión ordenada de habilidades entre generaciones (Epstein 2008, 2013). Sin embargo, las pruebas históricas de que los gremios intentaban limitar el acceso a sus oficios —por ejemplo, restringiendo el número de aprendices que podía aceptar cada maestro (Trivellato 2008)— son bastante sólidas (Ogilvie 2014). Por tanto, la difusión de la tecnología en el sistema gremial era más rápida que en el equilibrio familiar o de clan, pero no tanto como podría haberlo sido. Aun así, en el sistema gremial los aprendices podían aprender de cualquier maestro. Así, las nuevas técnicas e innovaciones podían extenderse rápidamente por Europa, sin quedar limitadas por los vínculos familiares. La difusión de ideas también se veía favorecida por instituciones como el sistema de oficiales (también regulado por los gremios), en el que los aprendices viajaban de una ciudad a otra después de su formación inicial para aprender nuevas técnicas o, en algunos casos, enseñarlas.
La institución más eficaz era la que llamamos «equilibrio de mercado»: los aprendices podían desplazarse libremente y aprender de los mejores maestros, ya fuera como aprendices o como oficiales, y así las técnicas más eficaces se difundían con mayor rapidez, sin las restricciones anticompetitivas de los gremios. Entonces surge la pregunta de cómo los participantes en esos equilibrios de mercado superaban las conductas oportunistas. En parte, la respuesta es que el cumplimiento de los contratos por terceros se hizo cada vez más realidad en algunas partes de Europa; además, los mecanismos de reputación garantizaban que hacer trampa por cualquiera de las partes tuviera un costo. La Figura 2 a continuación ilustra la importancia de los cuatro regímenes para el auge de Europa occidental, en comparación con China, que antes había sido la potencia líder.
Figura 2. Ingreso per cápita en Europa occidental y China
Las cuatro formas de hacer cumplir los contratos coexistían en muchas economías, pero en la Europa de finales de la Edad Media y comienzos de la Edad Moderna, los equilibrios gremial y de mercado fueron ganando terreno. Así, las zonas con las instituciones de aprendizaje profesional más eficaces fueron las que desarrollaron los oficios más avanzados e innovadores y experimentaron el mayor progreso tecnológico, incluso sin grandes avances disruptivos. Un ejemplo reciente es la relojería en la Gran Bretaña del siglo XVIII, donde los relojes fueron mejorando y abaratándose continuamente (Kelly and Ó Gráda 2016). Sin embargo, en casi todos los oficios artesanales de Europa —desde los textiles y la metalurgia hasta la construcción de molinos y barcos— observamos un progreso considerable entre 1500 y 1750, así como una difusión relativamente rápida del conocimiento (Berg 2007). Algunos historiadores acuñaron el término «mano pensante» para describir la creciente sofisticación de los artesanos de primer nivel de la época (Roberts and Schaffer 2007).
No sorprende, entonces, que en las economías donde el aprendizaje profesional no estaba restringido y se regía por los mercados, de modo que el conocimiento podía traspasar los límites del parentesco, florecieran las habilidades artesanales. Esto es especialmente cierto en Inglaterra, donde los gremios ya se habían debilitado y se eludía ampliamente la famosa Ley de Artesanos de 1562, que regulaba las condiciones del aprendizaje profesional (Wallis 2008); también ocurrió en los Países Bajos (Davids 2003, 2007), la economía más rica de Europa durante siglos.
El aprendizaje profesional y la Revolución Industrial
Un alto nivel de competencia técnica, sostenido por instituciones eficaces de aprendizaje profesional, desempeñó un papel crucial en la Revolución Industrial. Sostenemos que no fue una condición suficiente para el crecimiento económico: por sí solo, el progreso artesanal, sin la incorporación de nuevas ideas radicales procedentes de conocimientos más formales, habría alcanzado rendimientos decrecientes. Aun así, estas instituciones bien podrían haber sido una condición necesaria para el despegue. Sin la destreza capaz de convertir planos y nuevos diseños en máquinas funcionales y de ampliar la escala de los modelos, las ideas de los gigantes de la Revolución Industrial habrían tenido tan poca repercusión económica como los brillantes esbozos tecnológicos de Da Vinci. Los maestros herreros ingleses, como John Wilkinson, fueron indispensables para que inventores como James Watt y Samuel Crompton pudieran hacer realidad sus ideas y propiciar la Revolución Industrial. El economista francés Jean-Baptiste Say lo expresó mejor en 1803: «la inmensa riqueza de Gran Bretaña se debe menos a sus propios avances en los conocimientos científicos… que a las maravillosas habilidades prácticas de sus aventureros (empresarios) para aplicar útilmente el conocimiento y a la superioridad de sus trabajadores» (Say 1821, vol. 1). Después de 1815, mecánicos y técnicos cualificados británicos se dispersaron por todo el continente para instalar y mantener la nueva maquinaria. Se habían formado mediante un sistema de aprendizaje profesional superior.
Fuera de Europa, las instituciones de aprendizaje profesional eran mucho menos eficaces. Los vínculos de parentesco seguían predominando en muchas otras economías, especialmente en China (Greif and Tabellini 2017). Aunque había gremios en el mundo otomano, la India y China, no hemos encontrado pruebas de que hicieran mucho más que garantizar rentas excluyentes al prohibir que quienes no eran miembros ingresaran en sus sectores. El aprendizaje profesional siguió siendo, en gran medida, un asunto familiar o sectario. Esto no significa que los vínculos de parentesco no siguieran siendo importantes también en Europa occidental; pero en la historia económica, las diferencias de grado lo son todo. Los estudios recientes que buscan comprender la Revolución Industrial y el Gran Enriquecimiento que le siguió se han centrado cada vez más en el capital humano de los niveles más altos (Mokyr 2009, Squicciarini and Voigtländer 2015, de la Croix and Licandro 2015). En ese relato, el capital humano de los artesanos de primer nivel y la forma en que se generó desempeñaron un papel mayor del que se había reconocido hasta ahora.
Una de las lecciones que deja claro nuestro trabajo es que, desde una perspectiva histórica, resulta inadecuado establecer una distinción tajante entre «instituciones» y capital humano como elementos del crecimiento económico (Glaeser et al. 2004). Las instituciones determinaban la cantidad y la calidad de la formación de capital humano en las sociedades del pasado, y la naturaleza de esas instituciones ayuda a explicar el milagroso enriquecimiento de Europa después de la Revolución Industrial.
Resumen e importancia
Una característica histórica fundamental de Europa occidental fue su dependencia de mecanismos e instituciones que no se basaban en los vínculos de parentesco. Aplicada a las instituciones de aprendizaje, esta característica condujo a la adopción de instituciones superiores de aprendizaje profesional, que promovieron una rápida difusión de las mejores técnicas y permitieron a Europa occidental alcanzar la primacía en los siglos previos a la Revolución Industrial. El conocimiento tácito y las habilidades siguen siendo pertinentes en la economía actual. Por ejemplo, las relaciones similares a las de maestro y aprendiz siguen siendo habituales en la formación de médicos y científicos, y a menudo se considera que el sistema vigente de aprendizaje profesional formal en Alemania es una de las fuentes del bajo desempleo juvenil y del éxito económico general del país.
Uno de los grandes avances de las últimas décadas en la comprensión de nuestro pasado económico ha sido reconocer que «las instituciones importan»; sin embargo, identificar qué instituciones fueron importantes, qué hicieron y por qué surgieron en primer lugar ha sido objeto de considerable controversia. Las instituciones que rigen la transmisión intergeneracional de habilidades y conocimiento tácito deberían formar, sin duda, parte de ese relato.
