Un nuevo estudio realizado en Alemania ha constatado que los estudiantes con bajo rendimiento se vieron especialmente afectados por el cierre de escuelas debido a la COVID-19.
En conjunto, el tiempo de aprendizaje de los estudiantes se redujo más de la mitad, pasando de 7,4 horas diarias antes de los cierres a 3,6 horas durante los cierres.
Los alumnos con alto rendimiento, sin embargo, dedicaron media hora más al día a actividades relacionadas con la escuela que los de bajo rendimiento.
Los estudiantes con bajo rendimiento sustituyeron el tiempo de aprendizaje por actividades perjudiciales para el desarrollo infantil, como los videojuegos.
Para frenar la propagación de la pandemia de COVID-19, los gobiernos de todo el mundo cerraron las escuelas durante varios meses en el primer semestre de 2020. Ya desde el principio se esperaba claramente que los cierres provocarían grandes interrupciones en el aprendizaje de los estudiantes (p. ej., Burgess y Sievertsen 2020). De hecho, las estimaciones sugieren que si un estudiante pierde aproximadamente un tercio de un curso escolar de aprendizaje, ello se asocia con una pérdida de ingresos de alrededor del 3 % de media a lo largo de toda la vida laboral (Woessmann 2020, Hanushek y Woessmann 2020). Pero ¿qué hicieron realmente los niños durante los cierres escolares? ¿Quiénes se vieron especialmente afectados? ¿Y cómo compensaron los padres y las escuelas los cierres? Para responder a estas preguntas, realizamos una encuesta sobre el uso del tiempo a más de 1.000 padres en Alemania, que analizamos en un nuevo estudio (Grewenig et al. 2020).
Los cierres escolares tienen que ver con la falta de apoyo de los educadores
Muchos han argumentado que los cierres escolares pueden aumentar la desigualdad entre los niños de distintos entornos familiares (p. ej., Comisión Europea 2020, UNESCO 2020). Sugerimos que otra dimensión de la desigualdad que puede ser especialmente relevante en los cierres escolares es la que existe entre los estudiantes con bajo y alto rendimiento. El aprendizaje fuera de la escuela implica una gran cantidad de aprendizaje autorregulado, en el que los estudiantes deben adquirir y comprender por sí mismos el contenido académico sin el apoyo de educadores formados. Mientras que el aprendizaje autorregulado puede ser viable para los estudiantes con alto rendimiento durante los cierres escolares, puede resultar difícil para los de bajo rendimiento.
Una característica definitoria de los cierres escolares es que los estudiantes no cuentan con el mismo apoyo de educadores formados que en la enseñanza presencial tradicional en el aula. Abundantes pruebas demuestran que los docentes son probablemente el factor escolar más importante para el éxito educativo de los estudiantes (p. ej., Rivkin et al. 2005, Chetty et al., 2014). Los docentes proporcionan las actividades de enseñanza tradicionales, como explicar nuevos contenidos o ofrecer retroalimentación que estimule el aprendizaje. Nuestros datos muestran que el contacto directo con los docentes desapareció durante los cierres escolares en Alemania, como en muchos otros países (p. ej., Andrew et al. 2020 para Inglaterra). En cambio, los estudiantes tuvieron que recurrir sobre todo al aprendizaje autorregulado. Dado que la formación de competencias es un proceso de complementariedades dinámicas, en el sentido de que las competencias básicas son necesarias para adquirir otras adicionales (p. ej., Cunha et al. 2006), los estudiantes con un rendimiento inicial más bajo pueden carecer de la base de conocimientos y competencias necesaria para generar mayores avances de aprendizaje mediante el aprendizaje autorregulado. Si los rendimientos del tiempo invertido en actividades de aprendizaje independiente son suficientemente bajos, los estudiantes con bajo rendimiento sustituirán el tiempo de aprendizaje por otras actividades que les resulten más gratificantes.
Una encuesta sobre el uso del tiempo de los estudiantes antes y durante los cierres escolares
Para aportar pruebas sobre cómo los cierres escolares por la COVID-19 afectaron al tiempo de aprendizaje y a otras actividades de los estudiantes con bajo y alto rendimiento, diseñamos y realizamos en junio de 2020 una encuesta en línea a 1.099 padres de niños en edad escolar en Alemania. En nuestros datos detallados sobre el uso del tiempo, recogemos cuidadosamente cuántas horas al día dedicaban los estudiantes a una serie de actividades, tanto antes como durante los cierres escolares. Distinguimos entre (1) actividades escolares, como ir a clase o aprender en casa; (2) actividades generalmente consideradas propicias para el desarrollo infantil, como leer, practicar artes, tocar música o hacer deporte; y (3) actividades generalmente consideradas perjudiciales para el desarrollo infantil, como ver la televisión, jugar a videojuegos o consumir redes sociales.
La estructura de panel retrospectiva de nuestros datos nos permite investigar cómo los cierres afectaron a la brecha en el tiempo de aprendizaje entre los estudiantes con bajo y alto rendimiento, que clasificamos según si sus calificaciones (en matemáticas y alemán) están por debajo o por encima de la mediana.
Para profundizar en la medida en que los padres y las escuelas compensaron los cambios en el tiempo de aprendizaje, además recogimos información sobre la implicación de los padres en las actividades de educación en casa, así como información detallada sobre las actividades de enseñanza a distancia de las escuelas.
Los alumnos con bajo rendimiento sustituyeron desproporcionadamente el tiempo de aprendizaje por los videojuegos
Comprobamos que los cierres escolares tuvieron un gran impacto negativo en el tiempo de aprendizaje de media. En conjunto, el tiempo de aprendizaje de los estudiantes se redujo más de la mitad, pasando de 7,4 horas diarias antes de los cierres a 3,6 horas durante los cierres.
Esta reducción del tiempo de aprendizaje fue significativamente mayor en los estudiantes con bajo rendimiento que en los de alto rendimiento. Como muestra la Figura 1, el tiempo de aprendizaje no difería de forma significativa entre los estudiantes con bajo y alto rendimiento antes de los cierres. En cambio, durante los cierres escolares, los de alto rendimiento dedicaron media hora más al día a actividades relacionadas con la escuela que los de bajo rendimiento (3,9 frente a 3,4 horas). Aunque la disminución de la asistencia real a la escuela fue similar en ambos grupos (los hijos de padres con ocupaciones de relevancia sistémica podían acudir a los servicios de emergencia en la escuela), los estudiantes con bajo rendimiento aumentaron el aprendizaje en casa significativamente menos que los de alto rendimiento. La mayor parte de la brecha no puede explicarse por variables observables, como el entorno socioeconómico o la situación familiar, lo que sugiere que está realmente vinculada a la dimensión del rendimiento.
En sustitución del tiempo de aprendizaje reducido, tanto los estudiantes con bajo como con alto rendimiento solo ampliaron ligeramente el tiempo dedicado a otras actividades que generalmente se consideran propicias para el desarrollo infantil. De media, actividades como leer, tocar música, realizar trabajos creativos y hacer ejercicio físico pasaron de 2,9 a 3,2 horas.
En cambio, durante los cierres escolares, los estudiantes con bajo rendimiento dedicaron 6,3 horas diarias a actividades como ver la televisión, jugar a videojuegos y consumir medios sociales y en línea, que generalmente se consideran perjudiciales para el desarrollo infantil: casi tres horas más al día que a actividades escolares. En comparación, los de alto rendimiento dedicaron 1,5 horas menos a las actividades perjudiciales. Aproximadamente la mitad de esta brecha ya existía antes de los cierres escolares, pero el aumento de las actividades perjudiciales fue más pronunciado entre los estudiantes con bajo rendimiento (+1,7 horas) que entre los de alto rendimiento (+1,0 hora).
En conjunto, nuestros resultados implican que la pandemia de COVID-19 fomentó la desigualdad educativa entre los estudiantes con bajo y alto rendimiento.
La brecha de aprendizaje no fue compensada por padres ni escuelas
La brecha de aprendizaje provocada por la COVID-19 entre los estudiantes con bajo y alto rendimiento no fue compensada por las actividades de los padres. Ya antes de los cierres escolares, los padres de los estudiantes con bajo rendimiento dedicaban menos tiempo a aprender junto con sus hijos que los padres de los de alto rendimiento (0,4 frente a 0,6 horas al día). Dado que los padres de los estudiantes con bajo rendimiento aumentaron su inversión de tiempo menos que los de alto rendimiento (+0,5 frente a +0,6 horas), los cierres escolares solo agravaron esta desigualdad en la implicación de los padres.
Las actividades de las escuelas tampoco compensaron la brecha de aprendizaje entre los estudiantes con bajo y alto rendimiento. Durante los cierres escolares, las escuelas y los docentes solo llevaron a cabo una fracción de sus actividades docentes habituales a través de la enseñanza a distancia. Por ejemplo, solo el 29 % de los estudiantes tuvo clases compartidas con toda la clase (p. ej., por videollamada) más de una vez por semana, y solo el 17 % tuvo contacto individual con su profesor más de una vez por semana. Esta reducción de las actividades escolares afectó especialmente a los estudiantes con bajo rendimiento: en comparación con los de alto rendimiento, tenían 13 puntos porcentuales menos de probabilidad de recibir clases en línea y 10 puntos porcentuales menos de probabilidad de tener contactos individuales con el profesor más de una vez por semana.
Al investigar la desigualdad en la dimensión del rendimiento, diversas actividades propicias y perjudiciales, y la compensación por parte de padres y escuelas, nuestro estudio complementa otros trabajos contemporáneos, como el estudio inglés sobre el uso del tiempo de Andrew et al. (2020) y varios estudios sobre cómo los cierres escolares afectaron a los recursos y resultados del aprendizaje (p. ej., Bacher-Hicks et al. 2020, Chetty et al. 2020, Engzell et al. 2020, Maldonado y de Witte 2020). Nuestros hallazgos también contribuyen a la literatura, que crece con rapidez, sobre los efectos de la pandemia de COVID-19 en otros resultados económicos y sociales, como los mercados laborales, las familias y el bienestar (p. ej., Alon et al. 2020, Chetty et al. 2020, Fetzer et al. 2020, Fuchs-Schündeln et al. 2020).
Conclusión política: conceptos vinculantes de enseñanza a distancia dirigidos a los estudiantes con bajo rendimiento
La política educativa se enfrenta a retos difíciles durante la pandemia de COVID-19. Pero en juego está mucho para los estudiantes. En términos generales, los responsables políticos deberían hacer todo lo posible para que todos los niños y adolescentes aprendan de forma efectiva. Esto implica volver a las escuelas siempre que sea epidemiológicamente viable y, cuando no lo sea, implantar la instrucción diaria en línea en lugar de dejar a los niños a su suerte.
En concreto, nuestros hallazgos exigen conceptos universales y vinculantes de enseñanza a distancia para los cierres escolares, dirigidos especialmente a los estudiantes con bajo rendimiento. Dejar la decisión sobre si mantener y cómo mantener las actividades docentes durante los cierres escolares a discreción de las escuelas o de los docentes ha demostrado ser en gran medida poco eficaz en nuestro contexto. De hecho, existe un apoyo mayoritario abrumador entre la opinión pública alemana a propuestas para (1) instruir a los docentes para que mantengan el contacto diario con sus estudiantes, (2) exigir que todas las escuelas pasen a la enseñanza en línea durante los cierres escolares y (3) habilitar la enseñanza en línea mediante una formación docente obligatoria, así como proporcionar equipamiento digital a los estudiantes que lo necesiten (Woessmann et al. 2020). Nuestros resultados sugieren que son especialmente los estudiantes con bajo rendimiento quienes sufren cuando no hay apoyo de los docentes. Apoyar su aprendizaje cuando las escuelas tengan que cerrar ayudará a contener la desigualdad educativa futura.
Referencias
Alon, T, M Doepke, J Olmstead-Rumsey, y M Tertilt (2020), “El impacto de la pandemia de coronavirus en la igualdad de género”, VoxEU.org, 19 de abril.
Andrew, A, S Cattan, M Costa Dias, C Farquharson, L Kraftman, S Krutikova, A Phimister y A Sevilla (2020), “Desigualdades en las experiencias de los niños con el aprendizaje en casa durante el confinamiento por COVID-19 en Inglaterra”, IFS Working Paper 20/26, Institute for Fiscal Studies.
Bacher-Hicks, A, J Goodman, y C Mulhern (2020), “Desigualdad en la adaptación de los hogares a los choques escolares: participación en el aprendizaje en línea provocada por la COVID en tiempo real”, Journal of Public Economics, en prensa.
Burgess, S y H H Sievertsen (2020), “Escuelas, competencias y aprendizaje: el impacto de la COVID-19 en la educación”, VoxEU.org, 01 de abril.
Chetty, R, J N Friedman, N Hendren, M Stepner y el Opportunity Insights Team (2020), “¿Cómo afectaron la COVID-19 y las políticas de estabilización al gasto y al empleo? Un nuevo indicador económico en tiempo real basado en datos del sector privado”, NBER Working Paper 27431.
Chetty, R, J N Friedman y J E Rockoff (2014), “Medición del impacto de los docentes II: valor añadido docente y resultados de los estudiantes en la edad adulta”, American Economic Review 104(9): 2633-2679.
Cunha, F, J J Heckman, L Lochner y D V Masterov (2006), “Interpretación de las pruebas sobre la formación de competencias a lo largo del ciclo de vida”, en E A Hanushek y F Welch (eds.), Handbook of the Economics of Education, vol. 1, North Holland: 697-812.
Engzell, P, A Frey y M Verhagen (2020), “Desigualdad en el aprendizaje durante la pandemia de COVID-19”, mimeo, Universidad de Oxford.
Comisión Europea (2020), “Desigualdades educativas en Europa y cierres físicos de escuelas durante la COVID-19”, Fairness Policy Brief Series 04/2020.
Fetzer, T, L Hensel, J Hermle y C Roth (2020) “Percepciones sobre el coronavirus y ansiedad económica”, VoxEU.org, 21 de marzo.
Fuchs-Schündeln, N, M Kuhn y M Tertilt (2020), “Las implicaciones macroeconómicas a corto plazo de los cierres de escuelas y guarderías”, VoxEU.org, 30 de mayo.
Grewenig, E, P Lergetporer, K Werner, L Woessmann y L Zierow (2020), “COVID-19 y desigualdad educativa: cómo los cierres de escuelas afectan a los estudiantes con bajo y alto rendimiento”, CESifo Working Paper 8648.
Hanushek, E A y L Woessmann (2020), The Economic Impacts of Learning Losses, OECD.
Maldonado, E J y K de Witte (2020), “El efecto de los cierres de escuelas en los resultados de las pruebas estandarizadas de los estudiantes”, Discussion Paper Series DPS20.17, Katholieke Universiteit (KU) Leuven.
Rivkin, S G, E A Hanushek y J F Kain (2005), “Docentes, escuelas y rendimiento académico”, Econometrica 73 (2): 417-458.
UNESCO (2020), Consecuencias adversas del cierre de escuelas.
Woessmann, L (2020), “Costes derivados del aprendizaje ausente: lo que podemos aprender de la investigación sobre los cierres escolares por la COVID-19”, ifo Schnelldienst 73(6): 38-44.
Woessmann, L, V Freundl, E Grewenig, P Lergetporer, K Werner y L Zierow (2020), “Educación en la crisis de la COVID-19: cómo pasaron el tiempo los escolares durante el cierre de las escuelas y qué medidas educativas apoyan los alemanes”, ifo Schnelldienst 73(9): 25-39.
