Los esfuerzos por mantener la educación mundial durante la pandemia de COVID-19 sugieren formas de reimaginar los sistemas educativos para un mundo posterior a la pandemia;
Para hacer posible esta reimaginación, los responsables de políticas deben ser capaces de diseñar y poner en práctica medidas e involucrar a una amplia gama de partes interesadas;
Es crucial que se desarrolle la capacidad de estos responsables de políticas y partes interesadas a medida que se reforman los sistemas educativos.
En el último año, la COVID-19 ha puesto a prueba a los sectores educativos de todo el mundo de formas sin precedentes. Desde la propagación masiva de el aprendizaje en línea hasta la aparición de proveedores alternativos, los notables esfuerzos por afrontar la pandemia han abierto la puerta a reimaginar la educación escolar en un mundo posterior a la COVID-19.
Esta reimaginación depende de si las partes interesadas —en todos los niveles y en todos los sectores— pueden visualizar con claridad las promesas y los riesgos de los enfoques nuevos y existentes para hacer frente a desafíos como la pérdida de aprendizaje o la brecha digital, que han sido impuestos o agravados por la pandemia en curso.
También exige que los responsables de políticas sean capaces de diseñar y poner en práctica medidas que aprovechen activamente las fortalezas y, al mismo tiempo, mitiguen con cuidado las limitaciones. Asimismo, deben movilizar y coordinar los esfuerzos de una amplia gama de partes interesadas. Por consiguiente, ninguna reconcepción de la educación sería viable sin considerar cómo puede reimaginarse el desarrollo de capacidades de los actores e instituciones implicados.
No se trata (solo) de dinero o compromiso
Desde hace tiempo se considera que una población educada es un componente integral y crucial del desarrollo económico y humano. Esto, a su vez, refleja un compromiso más amplio con el desarrollo de capacidades para alcanzar los objetivos de desarrollo, que no solo figura de forma constante en la agenda de los gobiernos nacionales, sino que también es cada vez más perseguido por organizaciones internacionales y filantropías globales. Solo en África, el Banco Mundial proporcionó más de 9.000 millones de dólares en préstamos y 900 millones de dólares en donaciones entre 1995 y 2004 para el desarrollo de capacidades.
Pese a las grandes expectativas y al revuelo, los resultados del desarrollo de capacidades en muchos sistemas educativos han sido, por decirlo suavemente, poco alentadores. Un ejemplo reciente procede de un programa en la India, cuyos principios eran “planificación personalizada para la mejora de cada escuela” y un seguimiento, orientación y apoyo periódicos. Aunque se ha ampliado a 600.000 escuelas para demostrar el compromiso nacional con la mejora de la gestión escolar, un estudio reciente concluyó que el programa no tuvo ningún impacto. Las inversiones de miles de millones de dólares de gobiernos y donantes hacen que este resultado sea aún más llamativo y desconcertante. Así pues, la reimaginación del desarrollo de capacidades no solo es imprescindible en relación con la COVID-19, sino también muy pertinente para la gobernanza de la educación en general.
Por qué la capacidad de las políticas debe entenderse mejor
La eficacia del desarrollo de capacidades requiere una cantidad considerable de capacidad de política por parte de los organismos gubernamentales encargados de su diseño y ejecución. Este reconocimiento es importante: los educadores y las partes interesadas de hoy necesitan desarrollar un conjunto más complejo de capacidades para avanzar en la calidad e inclusividad de la educación; mientras que la capacidad crítica que requerían los educadores una generación atrás, a saber, la capacidad de obtener recursos financieros y convertirlos en insumos de infraestructura para ampliar el acceso a la escolarización, era más sencilla.
Pese a ello, identificar dicha capacidad de política sigue siendo un reto tanto conceptual como operativo. Una forma de mejorar la claridad conceptual es recurrir a la reciente evolución de la literatura sobre políticas públicas en la que la capacidad de política se entiende como un “conjunto de habilidades y recursos —o competencias y capacidades— necesarios para desempeñar funciones [analíticas, operativas y políticas].”
Partiendo de este marco conceptual, investigadores de la London School of Economics y de la Universidad Nacional de Singapur han examinado las iniciativas de desarrollo de capacidades para docentes de centros públicos en Pekín y Delhi, y han explorado cómo la capacidad de política se relaciona con su eficacia. Este reciente estudio concluye que, aunque los gobiernos de ambas regiones se comprometen bastante activamente con el desarrollo de capacidades docentes, su limitada capacidad analítica se refleja en una consulta insuficiente a los docentes sobre sus necesidades o preferencias en materia de formación.
Pekín compensa en parte esto con una red de expertos muy arraigada, que incluye a docentes cuya experiencia se acumula a través del sistema de desarrollo de capacidades y que este reconoce debidamente. En el plano operativo, según la investigación, los programas de formación de Delhi resultaron deficientes tanto en cobertura como en regularidad, mientras que la capacidad de Pekín se puso de manifiesto mediante una oferta formativa más completa y focalizada.
Por último, ambas regiones demostraron una capacidad política para destinar presupuesto a la educación escolar. Sin embargo, la voz de los docentes (especialmente los interinos) está lejos de ser atendida suficientemente en la coordinación de las partes interesadas de Delhi. En cambio, la multiplicidad y diversidad de plataformas para incorporar las voces de los docentes ha sido determinante para la participación de las partes interesadas en el sistema de Pekín.
Al mostrar cómo las variaciones de la capacidad analítica, operativa y política explican conjuntamente la diferente eficacia de las iniciativas de desarrollo de capacidades, este estudio comparativo muestra cómo el concepto de capacidad de política puede ofrecer una dirección prometedora para la reimaginación del desarrollo de capacidades en la educación escolar.
En una línea similar, cabe investigar cómo el desarrollo de capacidades en el contexto de la COVID-19 exige que los gobiernos posean un conjunto de capacidades para estar al día sobre la experiencia de las partes interesadas clave con los cambios inducidos por la COVID en la enseñanza y el aprendizaje, diseñar e implementar instrumentos adecuados de formación o incentivos, y —mediante la coordinación y el diálogo con las partes interesadas— consolidar el apoyo político y la confianza.
La combinación exacta de capacidad de política necesaria dependería del contexto. No obstante, una lección que merece destacarse de la experiencia de los dos mayores sistemas educativos del mundo es que, en lugar de desatender a las partes interesadas cuya capacidad se pretende desarrollar, dichos programas deberían involucrarlas activamente para comprender y, en consecuencia, atender sus necesidades profesionales. De lo contrario, es probable que la ejecución de programas de arriba abajo, concebida como una forma de apoyo, decepcione.
