En las últimas décadas, los gobiernos latinoamericanos han puesto en marcha diversas iniciativas para mejorar la calidad de la educación. En particular, han invertido mucho en introducir tecnología en las escuelas. En los últimos años, se han distribuido cerca de 10 millones de computadoras portátiles a estudiantes de escuelas públicas de la región. ¿Han producido estas inversiones los resultados esperados en el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué tipos de programas de tecnología educativa contribuyen más a impulsar el aprendizaje estudiantil?
Hay infinidad de maneras de integrar la tecnología en las prácticas docentes. Sin embargo, sostenemos que es útil clasificar los programas en dos grandes categorías. Los programas que ofrecen orientación clara sobre la frecuencia y el tipo de uso previsto pueden considerarse de uso guiado: de uso guiado programas. En cambio, los programas que se centran principalmente en proporcionar recursos (computadoras, Internet, capacitación general) y ofrecen poca orientación sobre cómo utilizarlos se consideran programas de uso no guiado . Para operacionalizar este concepto, clasificamos un programa como de uso guiado si define específicamente la materia objetivo, el software que se utilizará y el tiempo de uso semanal. Es decir, un programa de uso guiado especifica las tres S: Sujeto, Software y Semana de uso.
Un ejemplo de iniciativa que no orientó el uso es el programa Una computadora portátil por niño (OLPC, por sus siglas en inglés) en Perú. En los últimos años, el gobierno de Perú distribuyó de forma intensiva computadoras portátiles personales a estudiantes de escuelas primarias de zonas rurales. Los docentes recibieron una semana de capacitación y también computadoras portátiles personales. Sin embargo, recibieron poca orientación específica sobre cómo integrar las computadoras en las prácticas pedagógicas. Una evaluación rigurosa concluyó que este programa no tuvo efectos medibles en matemáticas ni en lenguaje.
Un programa implementado en escuelas primarias de India siguió un enfoque muy distinto. Ofrecía a los estudiantes dos horas semanales de uso de computadoras centrado en matemáticas, con un software que adaptaba la dificultad de los ejercicios a cada estudiante. Una evaluación rigurosa documentó que este programa produjo grandes efectos positivos en el aprendizaje de matemáticas. Pero ¿se pueden generalizar estos dos ejemplos? Es decir, ¿los programas que orientan el uso tienden a ser significativamente más eficaces?
Hace diez años habría sido difícil responder a esta pregunta. Había pocas pruebas procedentes de evaluaciones experimentales rigurosas a gran escala (el patrón de referencia para medir los efectos de los programas). Esto ha cambiado. En los últimos años se han realizado 15 evaluaciones rigurosas en países en desarrollo, que han arrojado luz considerable sobre los efectos de los programas de tecnología educativa.
En el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), hemos revisado críticamente esta evidencia emergente para comprender qué impactos cabe esperar de estos programas y cómo maximizarlos. Este ejercicio ha formado parte de un análisis integral realizado para formular recomendaciones sobre los programas que el BID debería promover en este ámbito (haz clic aquí para consultar el informe completo).
Nuestro análisis reveló que los resultados de los dos ejemplos descritos anteriormente ponen de relieve un patrón general: los programas que orientan el uso de los recursos tecnológicos produjeron aumentos en el rendimiento académico promedio cerca de cuatro veces mayores que los programas que no lo orientan. La mayor eficacia de los programas de uso guiado se documentó tanto en matemáticas como en lenguaje.
En general, los programas de uso guiado examinados comparten ciertas características.
Las intervenciones se centran en el uso de computadoras en las escuelas, donde quienes las implementan pueden supervisar su uso, no en los hogares.
Por lo general, los estudiantes comparten las computadoras y el equipo. Esta característica común pone de relieve que no es necesario tener un dispositivo por estudiante para obtener resultados, lo que resulta mucho más costoso en términos de equipo. En cierta medida, esto también sugiere que los modelos que promueven el aprendizaje colaborativo pueden contribuir a mejorar el aprendizaje de los niños.
Los programas buscan fomentar los resultados de aprendizaje de los estudiantes centrándose en una sola materia (por ejemplo, matemáticas o lenguaje) y articulando todos los componentes para mejorar el rendimiento en esa área: infraestructura, contenidos y desarrollo profesional docente.
La enseñanza con computadoras complementa el tiempo habitual en el aula y hace hincapié en ejercicios prácticos alineados con el currículo.
Por último, normalmente se espera que los instructores que dirigen las sesiones resuelvan problemas logísticos y dudas sobre el software, en lugar de impartir enseñanza sobre la materia objetivo.
¿Cómo se comparan los efectos de estos dos tipos de programas con los de otras intervenciones educativas? Combinamos nuestros resultados con los de una revisión reciente de evaluaciones rigurosas de diversos programas educativos en países en desarrollo, como la reducción del tamaño de las clases y los programas de capacitación docente. Curiosamente, los programas de tecnología educativa de uso guiado fueron los más eficaces para elevar el rendimiento académico entre los 10 tipos de programas considerados. En cambio, los programas de uso no guiado estuvieron entre los menos eficaces (solo superaron a los programas que otorgaban subvenciones en efectivo a los docentes para comprar libros u otros insumos locales).
Sin embargo, no todo lo que reluce es oro. Los efectos de los programas de uso guiado sobre el rendimiento académico varían más que los de los programas de uso no guiado. Es decir, los programas guiados generan mayores beneficios educativos promedio, pero con mayores «riesgos». En cierto modo, esto no resulta realmente sorprendente. Las computadoras distribuidas mediante programas que ofrecen poca orientación tienden a no utilizarse. Como no se usan, los efectos son bajos y similares entre las intervenciones. En cambio, los programas que orientan el uso pueden generar —y normalmente generan— grandes efectos positivos. Pero, si no están bien diseñados, pueden perjudicar el aprendizaje de los estudiantes. Este hallazgo constituye una sólida motivación para experimentar con distintos modelos de programas de uso guiado. También señala la importancia de evaluar pequeños proyectos piloto antes de emprender ampliaciones a gran escala.
Por último, nuestro análisis tiene algunas limitaciones. La mayoría de los experimentos de programas de uso guiado se implementaron en India y China, mientras que los programas de uso no guiado se concentraron en América Latina y el Caribe (ALC). Aun así, aunque se reconozca que los factores contextuales pueden influir en los efectos, la evidencia sugiere que los programas de uso guiado son una opción de política prometedora para los países que buscan aprovechar el potencial de la tecnología con fines educativos. Este hallazgo tiene importantes implicaciones para las políticas públicas. La primera generación de programas de tecnología educativa en ALC ha logrado ampliar el acceso a dispositivos tecnológicos en las escuelas. Ahora es crucial que todos los actores clave de este ámbito —los sectores público y privado, las ONG y las organizaciones multilaterales— colaboren para diseñar e implementar programas eficaces y escalables que aborden nuestro principal desafío: mejorar el aprendizaje en la región.
Publicado en colaboración con WISE, una iniciativa de Qatar Foundation. La publicación no implica que el Foro Económico Mundial respalde las opiniones expresadas.
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Autor: Julian Cristia es economista principal del Departamento de Investigación del Banco Interamericano de Desarrollo. Elena Arias Ortiz es asociada sénior de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo.
Imagen: Escolares utilizan sus computadoras portátiles XO en el Estadio Municipal de Ciudad Sandino, en las afueras de Managua, el 4 de abril de 2013. REUTERS/Oswaldo Rivas.
