Cuando se trata de medir los resultados de aprendizaje de los estudiantes, a menudo se oye a los críticos repetir: «no se puede engordar una vaca pesándola todo el tiempo», en un intento de decir que no se puede educar realmente a los estudiantes si se dedica todo el tiempo a prepararse para las pruebas y registrar sus resultados. Por supuesto que no. Pero, como dijo célebremente el gurú de la gestión Peter Drucker: «Si no puedes medirlo, no puedes gestionarlo».
Si no se mide, ¿cómo se sabe qué tal va todo? ¿Cómo se sabe si se está haciendo bien? ¿O mal? Sin información adecuada sobre los resultados de aprendizaje, los estudiantes, las familias y los docentes no pueden decidir correctamente qué medidas deben tomarse para mejorarlos. Y mejorar las habilidades cognitivas es importante para el desarrollo económico.
En mi experiencia visitando escuelas a lo largo de los años, he hablado con docentes que utilizan los resultados de las evaluaciones para valorar su enseñanza y decidir cómo asignar los recursos. También he visitado escuelas donde los docentes no tienen resultados de pruebas. ¿Cómo se espera que decidan qué hacer en el aula sin información alguna?
Supongo que las críticas a la medición se dirigen a las pruebas de alto impacto y a la excesiva dependencia de las evaluaciones (véase por ejemplo).
Pero las pruebas de alto impacto son una forma de usar la información para mejorar los resultados. Hay algunos indicios de que, en ciertos estados de Estados Unidos como Florida y Nueva York , los actores del sistema escolar responden a través de sistemas de rendición de cuentas. Otro ejemplo de pruebas de alto impacto ha llegado a conocerse como «señalar y avergonzar» a los líderes escolares. Esta práctica se ha utilizado en Gran Bretaña, y un cambio de política dio lugar a un experimento natural único en Inglaterra y Gales. Antes de la descentralización de 1999 en Gran Bretaña, la gobernanza de las escuelas (y los hospitales) en Inglaterra y Gales era similar. Tras la descentralización, la financiación y la organización siguieron siendo similares, pero los dos gobiernos adoptaron políticas diferentes para perseguir objetivos comunes. Un estudio de estos dos «experimentos naturales» comparó los resultados en ambos países antes y después de esos cambios de política. El modelo de gobernanza basado en la «confianza y el altruismo» dio lugar a un desempeño declarado peor en Gales que en Inglaterra respecto de los objetivos clave de cada gobierno. «Señalar y avergonzar» a los líderes escolares funcionó en Inglaterra, a diferencia de Gales, y mejoró el rendimiento en los exámenes.
En los sistemas escolares donde los padres eligen las escuelas, la información es esencial para tomar esa decisión. Pero también puede servir como medida de rendición de cuentas e impulsar a los proveedores a mejorar los resultados. En los Países Bajos, las puntuaciones de calidad escolar no solo mejoran la elección de escuela, sino que también impulsan mejoras en las escuelas. Tanto las calificaciones promedio como el número de diplomas otorgados aumentan tras recibir una puntuación negativa, y estas respuestas no pueden atribuirse a prácticas de manipulación por parte de la escuela. Para las escuelas que reciben la clasificación más negativa, los efectos a corto plazo (un año después de un cambio en la clasificación de las escuelas) de la transparencia sobre la calidad en las calificaciones del examen final equivalen a un aumento de entre 10 y 30 por ciento de una desviación estándar.
Pero ¿qué pasa con limitarse a proporcionar información sobre los resultados de aprendizaje? ¿Bastaría para mejorar lo que está ocurriendo?
El uso de información procedente de evaluaciones internacionales de estudiantes contribuyó a reformar un sistema educativo. No era que faltara interés por aprender. Se trataba de una falta de información. Durante las últimas dos décadas, el sistema educativo jordano ha logrado avances importantes. La matrícula neta en educación básica aumentó de 89 por ciento en 2000 a 97 por ciento en 2012. Las tasas de transición a la educación secundaria aumentaron de 63 a 79 por ciento durante el mismo período. Al mismo tiempo, Jordania logró avances importantes en encuestas internacionales sobre el rendimiento estudiantil, con un aumento particularmente notable de casi 30 puntos en la sección de ciencias del Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS). La comparación de referencia de su sistema educativo y la retroalimentación constante entre investigadores y responsables de formular políticas contribuyeron a este logro.
Jordania fue el primer país árabe en participar en una evaluación internacional de estudiantes. Esto ocurrió al mismo tiempo que el país puso en marcha una reforma integral de su sistema. Los resultados de la evaluación fueron alarmantes, pues el desempeño era extremadamente bajo. Como seguimiento, Jordania aceleró sus esfuerzos para reformar el sistema educativo. Se revisó el currículo y se le dio prioridad, y se elaboraron nuevos libros de texto. Se revisaron y evaluaron las cualificaciones docentes, y se puso en marcha un programa universitario puente para mejorar la formación de los docentes. Se establecieron parámetros de referencia para el rendimiento de los jóvenes de 13 años. Las autoridades jordanas desarrollaron un circuito de retroalimentación entre quienes investigaban el sistema educativo y quienes implementaban los cambios, incluidos los docentes. Se brindó apoyo a los docentes mediante guías y comentarios. De hecho, la confianza de los docentes fue uno de los factores asociados con las mejoras en los resultados de aprendizaje.
Pero incluso la mera información, incluso las pruebas de bajo impacto , puede conducir a mejoras. Este es el caso de México antes de la introducción de evaluaciones nacionales y universales de estudiantes. Manteniendo constantes todos los demás factores, los estados con pruebas y sistemas de rendición de cuentas obtuvieron resultados significativamente mejores que los estados sin pruebas. Además, se ha demostrado que estas sencillas medidas de rendición de cuentas son rentables para mejorar los resultados. Incluso en Finlandia, donde no se realizan pruebas de alto impacto hasta el final de la educación secundaria, se utilizan evaluaciones para mejorar el aprendizaje, y estas son «por naturaleza alentadoras y brindan apoyo».
Esto concuerda con la evidencia internacional. Las diferencias en las instituciones educativas explican las grandes diferencias internacionales en el desempeño de los estudiantes en las pruebas de rendimiento cognitivo.
Además, la rendición de cuentas basada en pruebas —ya sean de alto impacto, de bajo impacto o simplemente informativas— es rentable. «Aunque los costos de la rendición de cuentas fueran 10 veces mayores que los actuales, ¡seguirían sin representar ni el 1 por ciento del costo de la educación pública!», sostiene Caroline Hoxby en un influyente artículo. Según la Association of American Publishers, los ingresos totales por la venta de pruebas, materiales didácticos relacionados y servicios ascendieron a 234 millones de dólares en 2000. Hoxby calcula que esos ingresos representan menos de 5 dólares por estudiante. En relación con el costo promedio total de educar a un niño, los pagos a todos los productores de pruebas representaron apenas 0,07 por ciento (siete centésimas del 1 por ciento) del costo de la educación básica en Estados Unidos.
A nivel mundial, se ha demostrado que las pruebas se cuentan entre las innovaciones menos costosas de las reformas educativas. De hecho, en ningún país las pruebas cuestan más del 0,3 por ciento del presupuesto nacional de educación en el nivel de educación básica.
Pero hay que medir lo que importa. Es decir, las pruebas deberían informar a los docentes sobre el progreso de sus estudiantes, y esta retroalimentación debería ser oportuna y útil. En otras palabras, hay que evitar enseñar para la prueba «mala». Los responsables de formular políticas también tienen un papel que desempeñar, como señala Hoxby: deberían «fomentar la enseñanza del currículo, pero desalentar la enseñanza para la prueba».
Así que hagamos pruebas y sometámonos a ellas; gestionemos lo que medimos; y mejoremos los resultados de aprendizaje de todos los niños.
Esta publicación apareció originalmente en el blog Educación para el Desarrollo Global del Banco Mundial
Autor: Harry Anthony Patrinos es gerente del sector educativo del Banco Mundial. Se especializa en todas las áreas de la educación, especialmente en gestión escolar, financiamiento del lado de la demanda y alianzas público-privadas.
Imagen: Joy Cheng, estudiante de intercambio de Taipei, Taiwán, escucha a su profesor de ciencias de secundaria en Grant-Deuel School, en Revillo, Dakota del Sur, el 13 de febrero de 2012. REUTERS/Jim Youngs.
