Este artículo se publicó originalmente en el blog Education for Global Development del Banco Mundial.
Es indudable que los rankings se han convertido en una parte significativa del panorama de la educación terciaria, tanto a nivel mundial como local.
En este panorama, los rankings han cobrado importancia y proliferado de formas inimaginables. Se han comercializado y, con ello, también ha aumentado la sofisticación de las empresas y organizaciones que clasifican a colegios y universidades. Sin duda, hoy los rankings desempeñan un papel tan importante en la formación de las opiniones de estudiantes actuales y potenciales, padres, empleadores y gobiernos sobre la calidad de las instituciones de educación terciaria.
La aparición de esta obsesión por los rankings es, al mismo tiempo, una fuente legítima de preocupación por su uso indebido, especialmente cuando se utilizan únicamente con fines promocionales o, aún peor, cuando se convierten en el principal motor de las decisiones de política para los gobiernos y las instituciones de educación terciaria. Hoy en día, es habitual observar políticas y programas enteros de gobiernos que, aparentemente, se preocupan más por la posición en los rankings que por la pertinencia de sus instituciones de educación terciaria. En ocasiones, esto supone destinar una cantidad significativa de recursos a algunas instituciones mientras se limita el apoyo a otras. Si los rankings pasan a ser el fin en lugar del medio para lograr una mejor educación terciaria, esto debería ser motivo de preocupación. Una importancia excesiva que los responsables de decisiones institucionales y gubernamentales otorgan a los rankings puede resultar tanto inquietante como alarmante.
Es evidente que los rankings sí tienen valor como referencia y como base para la comparación. Sin embargo, no siempre son el mejor indicador de la calidad y la pertinencia de las instituciones de educación terciaria. Recordemos que cualquier ranking es, en última instancia, una disposición arbitraria de indicadores orientada a etiquetar lo que el creador del ranking ha definido previamente como una institución educativa “buena”.
Quienes defienden los rankings –especialmente quienes los elaboran– pueden argumentar que, ante la ausencia de información sólida y comparable, los rankings son la mejor opción para determinar la calidad de los colegios y universidades. Sin embargo, como dice el refrán, el diablo está en los detalles. Esta visión predefinida de una institución ideal no siempre tiene en cuenta las diferencias contextuales significativas. Tiende a imponer una visión unilateral de la institución –en su mayoría, una universidad tradicional orientada a la investigación y altamente selectiva– que no es necesariamente la más receptiva a las diversas necesidades de las comunidades donde se ubican estas instituciones.
La mayoría de los rankings más conocidos tienden a equiparar la calidad institucional con la productividad investigadora, que se mide ya sea por el número y el impacto de sus publicaciones en revistas revisadas por pares, o por la selectividad de sus procesos de admisión. Por supuesto, ese indicador de calidad penaliza a las instituciones que dan mayor énfasis a la docencia y perpetúa el principio de “publicar o perecer”. En la búsqueda de una mejor posición en los rankings, es muy probable que la financiación interna y externa tienda a favorecer los programas académicos o las unidades de investigación más inclinados a involucrarse en dinámicas de investigación y publicación. Finalmente, reduce el papel de otras funciones importantes de las instituciones de educación terciaria, como la docencia y el servicio público.
Otra dimensión de los rankings pretende medir la “reputación” recogiendo opiniones (que, lamentablemente, no siempre son competentes ni objetivas) de empleadores, expertos del sector y/o antiguos alumnos. Como cabría esperar, las personas tienden a favorecer a ciertas instituciones independientemente de la calidad de sus programas académicos, simplemente por la fama o el reconocimiento que las preceden. Así, otras instituciones y programas que quizá no tengan un nombre célebre, pero que aportan contribuciones valiosas a la sociedad al formar a los egresados que requiere su economía local y regional, quedan relegados.
Esto también significa que una institución que no es muy selectiva y que tiende a atender a estudiantes con antecedentes socioeconómicos y académicos más desfavorecidos tiene muchas probabilidades de quedar fuera de los rankings, aunque el “valor añadido” que ofrece a sus estudiantes pueda ser proporcionalmente mayor que el de alguna de aquellas instituciones altamente selectivas que ya han tenido la oportunidad de atraer a estudiantes con mejor situación económica.
De forma similar, la idoneidad de medir la reputación de una institución de educación terciaria a partir del perfil laboral de sus antiguos alumnos tampoco está libre de críticas. Jenny Martin, profesora de biología de la Universidad de Queensland en Australia, lo expresa muy bien: “Los rankings internacionales pretenden identificar los mejores lugares de trabajo, pero ninguno evalúa indicadores importantes como la satisfacción laboral, el equilibrio entre vida laboral y personal o la igualdad de oportunidades”.
Un enfoque alternativo que están explorando varios sistemas de educación terciaria busca fomentar que las instituciones realicen “benchmarking” con sus pares de una manera menos disruptiva y más proactiva que los rankings. El benchmarking permite una comparación significativa entre instituciones basada en sus propias necesidades. Incluye algunos elementos que ya se incorporan en los rankings, pero permite a las instituciones personalizar las comparaciones en función de su desempeño frente a las instituciones de mejor, promedio o peor rendimiento de su tipo. Este enfoque hace posible que las instituciones definan su propio nicho y reduce la presión de seguir ciegamente una definición unilateral de lo que es una “buena institución”.
Un buen ejemplo es el University Governance Screening Card Project , que reúne a más de 100 instituciones de educación terciaria de siete países de la región de Oriente Medio y Norte de África (MENA). Patrocinada por el Banco Mundial y el Centre for Mediterranean Integration, esta iniciativa tiene como objetivo fortalecer la gobernanza y la rendición de cuentas institucionales mediante medidas de desarrollo de capacidades basadas en un enfoque inclusivo y sustentado en evidencia.
Las instituciones participantes pueden realizar benchmarking con sus pares en materia de gobernanza, calidad y gestión. Varias de ellas han elaborado planes de acción detallados y medidas de desarrollo de capacidades relacionadas para mejorar su desempeño. Iniciativas similares se están poniendo en marcha en otros países, incluidos proyectos de benchmarking en África y India.
Sería ingenuo suponer que los rankings perderán importancia en el futuro. Sin embargo, aunque reconozcamos que han llegado para quedarse, debemos ser conscientes de sus numerosas limitaciones, de sus sesgos intencionados y no intencionados, y de su utilización en función de conveniencias por parte de las instituciones e incluso de los gobiernos nacionales.
La publicación no implica el respaldo de las opiniones por parte del Foro Económico Mundial.
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Autor: Francisco Marmolejo es especialista principal en educación terciaria del Banco Mundial y coordinador de su Red de Especialistas en Educación Superior.
Imagen: Personas caminan por el patio de Clare College de la Universidad de Cambridge, en el este de Inglaterra. REUTERS/Paul Hackett.
