Andreas Schleicher es un científico alemán especializado en datos: alto, de porte preciso, bigote gris y mirada acerada. Como director de la división de educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), transmite una impresión de concentración decidida. Eso resulta útil, teniendo en cuenta que está empeñado en cambiar la forma en que los países de todo el mundo enseñan a sus hijos.
Según Schleicher, la sociedad se está preparando muy mal para el futuro del trabajo. Nos asusta que los robots sustituyan los empleos humanos. Pero seguimos enseñando a los niños a pensar como máquinas.
«Lo que sabemos es que las cosas que son fáciles de enseñar, y quizá fáciles de evaluar, son precisamente las que resulta fácil digitalizar y automatizar», dijo Schleicher en la conferencia LearnIt, celebrada en Londres en enero. Por ejemplo, es bastante fácil enseñar y evaluar matemáticas, pero resulta que los robots también son bastante buenos en esa materia. Sin embargo, los niños pueden imaginar, crear, cuestionar y colaborar de maneras que los robots no pueden (al menos, todavía). Estas son las habilidades que Schleicher quiere que los sistemas educativos del mundo pongan de relieve. «La llegada de la IA debería impulsarnos a reflexionar más a fondo sobre qué nos hace humanos», afirmó, y añadió que, si no tenemos cuidado, el mundo educará «robots de segunda categoría y no seres humanos de primera».
Está muy lejos de ser la primera persona que plantea esta cuestión. En su intervención en el Foro Económico Mundial en 2018, Jack Ma, antiguo director del gigante chino del comercio electrónico Alibaba, sostuvo que, a menos que los educadores se centren en enseñar las habilidades exclusivamente humanas —el pensamiento independiente, el trabajo en equipo y el cuidado de los demás—, los niños no tendrán ninguna oportunidad. «Si no cambiamos la forma en que enseñamos a nuestros hijos, dentro de 30 años estaremos en serios problemas», dijo.
Schleicher está en una posición privilegiada para impulsar ese cambio gracias a la poderosa herramienta que supervisa: el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), una prueba que ahora realizan 500.000 niños de 79 países cada tres años y cuyos resultados estudian los educadores con la misma obsesión con que los aficionados al fútbol siguen el sorteo de la Copa del Mundo.
Durante más de dos décadas, se ha dedicado a analizar qué habilidades pueden evaluar con precisión las pruebas y, más importante aún, qué habilidades queremos medir desde el principio. Al igual que Ma y muchos reformadores de la educación, cree que el modelo industrial de enseñanza —que hace pasar a los niños por una cadena de montaje de asignaturas y luego les pide que repitan en los exámenes la información aprendida— debe cambiar.
Su solución: cambiar la prueba y quizá también cambien las prioridades del mundo.
Valorar lo que medimos
En el ámbito educativo hay un dicho muy conocido: valoramos lo que medimos. La misión de Schleicher parece consistir en tratar de invertir esa lógica: para cambiar lo que valoramos, cambiemos lo que medimos.
PISA comenzó como una evaluación de matemáticas, ciencias y lectura. Pero desde 1997, Schleicher ha encabezado una revolución cada vez más visible para desplazar el foco de una prueba académica más centrada en los contenidos hacia otra que mida una variedad de habilidades, mentalidades y competencias, incluidas la empatía y la creatividad. «Debemos reconocer que, por el momento, PISA ofrece una visión parcial de lo que es importante», dijo en una entrevista. «Me tomo en serio esa crítica».
En los últimos años, Schleicher ha impulsado el diseño y desarrollo de nuevas pruebas optativas que complementen PISA. (El consejo rector de PISA vota cuáles se adoptan). Entre ellas hay pruebas centradas en la resolución de problemas, la resolución colaborativa de problemas y, este año, las llamadas «competencias globales», como la apertura mental y el deseo de hacer del mundo un lugar mejor. En 2021, abordará el pensamiento creativo e intentará encontrar formas de evaluar —y de que los propios alumnos evalúen— la flexibilidad de pensamiento y hábitos creativos como la curiosidad y la perseverancia.
El alcance del cambio que impulsa es enorme: está instando, de forma no tan sutil, a los sistemas educativos del mundo a abandonar el enfoque exclusivo en asignaturas como ciencias, lectura y matemáticas y orientarse hacia habilidades y mentalidades más complejas e interdisciplinarias. Algunos creen que ese cambio debería haberse producido hace mucho; otros piensan que Schleicher ha ido demasiado lejos, tanto él como la OCDE.
Y ahí es donde su imperturbabilidad resulta útil. «No me da miedo pensar en términos de décadas cuando se trata de estas cuestiones», dijo. «Si quieres lograr algo realmente bueno en este ámbito, eso es lo que tienes que dedicarle».
Breve historia de la mayor prueba del mundo
La primera prueba PISA se administró a 32 países en 2000, y los resultados (pdf) se publicaron en 2001. Como era de esperar, Corea y Japón —países que conceden un enorme valor cultural a la educación— obtuvieron buenos resultados. Estados Unidos, con un sistema educativo enorme y complejo, quedó en una posición intermedia. Mientras tanto, Finlandia, un país que la mayoría de los expertos internacionales ni siquiera había tenido en cuenta, se convirtió de la noche a la mañana en la estrella del sector cuando se situó entre los cinco primeros países en matemáticas y ciencias, y ocupó el primer puesto en lectura. Sin pruebas de alto impacto, sin deberes y prácticamente sin escuelas privadas, los alumnos finlandeses encabezaron las clasificaciones. (¿El secreto de Finlandia? Docentes seleccionados mediante procesos competitivos, que reciben formación frecuente y comentarios de otros profesionales, y a quienes se concede un amplio margen de libertad.)
Por primera vez, el mundo podía comparar sistemas. Antes de PISA, los datos eran, en su mayor parte, competencia de cada país. (Dos pruebas internacionales, el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS), y el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS), existían antes de PISA, pero ninguna tuvo su influencia.) Fernando Reimers, director de la Iniciativa Global de Innovación Educativa de la Universidad de Harvard, dijo que antes de PISA «estábamos todos a oscuras».
A Schleicher le encanta poner como ejemplo a Brasil, que en su día presumía de tener un sistema de nivel mundial, hasta que quedó en los últimos puestos. Según Schleicher, mientras la OCDE arrojaba luz sobre quién estaba aprendiendo realmente, el objetivo no era avergonzar a los países con peores resultados, sino movilizar a los líderes gubernamentales para que se preocuparan por la enseñanza y el aprendizaje tanto como por las cifras de empleo o el PIB.
«¿Por qué las niñas declaran niveles de satisfacción con la vida inferiores a los de los niños?»
Los datos de PISA han aportado información extraordinaria, mucho más allá de qué países destacan en matemáticas, lectura y ciencias. Por ejemplo, un estudio sobre el bienestar cuantificó qué países tenían a los alumnos más motivados, más estresados y más felices, según la satisfacción con la vida que ellos mismos declaraban. No podía demostrar una relación causal entre el bienestar y el rendimiento. Algunos países obtuvieron buenos resultados en las partes académicas de la prueba y sus alumnos eran felices, como Suiza y los Países Bajos. En otros, los alumnos rindieron bien en PISA, pero dijeron sentirse desdichados (Corea). Otros, como México, estaban muy contentos, aunque obtuvieron puntuaciones bajas.
Schleicher afirma que la variación de los datos fue en sí misma sorprendente y reveladora, y que apuntaba a una estrecha relación entre el bienestar de los alumnos y la sensación de contar con el apoyo de sus docentes. Los niños de Singapur, Estados Unidos y Reino Unido estaban entre los más ansiosos, aunque estuvieran bien preparados para una prueba; los de Estonia, Finlandia y Suiza, menos. Las niñas sentían más ansiedad que los niños de forma sistemática y querían sacar mejores notas.
Gabriela Ramos, jefa de gabinete de la OCDE, afirmó que esas disparidades de género son motivo de gran preocupación. «¿Por qué las niñas declaran niveles de satisfacción con la vida inferiores a los de los niños?», preguntó. «¿Podemos hacer algo al respecto y no limitarnos a preocuparnos?»
El informe también intentó desentrañar la relación crucial entre el bienestar y el sentido de pertenencia de los alumnos, por un lado, y su rendimiento académico, por otro. «Si te sientes bien, aprendes mejor», dijo Ramos. «No se trata de promover o no un alto rendimiento; se trata de cómo hacerlo junto con el resto de las habilidades que debemos desarrollar en los niños».
Entre otras conclusiones de PISA, los datos muestran que China obtiene buenos resultados en la prueba pese a que sus clases suelen tener más de 50 alumnos. Esto lleva a Schleicher a concluir que el tamaño de la clase no es relevante para el aprendizaje: lo que más importa es la calidad del profesorado, que debe afrontar retos intelectuales, contar con confianza y disponer de oportunidades para crecer profesionalmente.
También está el caso de Francia, que obtiene malos resultados en cuanto al sentido de pertenencia: los niños pobres e inmigrantes declaran algunos de los niveles más altos de alienación de todos los países participantes. Francia también tiene un problema de extremismo. Schleicher no afirma que exista una relación causal, pero es un dato que conviene tener en cuenta.
En principio, los datos de PISA pueden servir para orientar las decisiones políticas. McKinsey ha aplicado el aprendizaje automático a los datos de PISA para estudiar si los alumnos aprenden mejor en aulas dirigidas por el docente o por los propios estudiantes. La OCDE también ha utilizado los datos de PISA para explorar qué tipos de sistemas ofrecen los mejores resultados educativos para los alumnos más pobres del mundo.
La evolución de las pruebas
En 1997, Schleicher reunió a un grupo encabezado por Suiza, con aportaciones de otros países de la OCDE, para debatir no qué se podía evaluar, sino qué debía evaluarse. Como suele ocurrir en la OCDE, el proyecto recibió un nombre muy aburrido: Definición y selección de competencias (DeSeCo).
La idea era dejar atrás una concepción de la educación propia de la OCDE —como medio para mejorar la productividad y reducir el desempleo— y adoptar una visión más amplia: una forma de lograr sociedades más cohesionadas y democráticas, orientadas a reducir la desigualdad. PISA, tal como estaba, era adecuada, pero «el éxito de los alumnos en la vida depende de una gama mucho más amplia de competencias», señaló el informe (pdf) cuando finalmente se publicó en 2003.
El grupo identificó tres ámbitos que explorar: las relaciones, es decir, cómo nos llevamos con los demás; el yo, o cómo regulamos nuestras emociones y nos motivamos; y los contenidos, o qué deben enseñar las escuelas. El informe decía:
El desarrollo y mantenimiento del capital humano y social constituye un factor importante para que las sociedades no solo generen prosperidad, cohesión social y paz, sino que, ante todo, puedan gestionar los desafíos y las tensiones de un mundo cada vez más interdependiente, cambiante y conflictivo.
Las pruebas evolucionaron en consecuencia. Para algunos reformadores, la incorporación de nuevas áreas de evaluación indica una bienvenida atención a las mentalidades críticas y al conocimiento: las llamadas habilidades del siglo XXI que tantos promueven hoy. Cuando Giancarlo Brotto, estratega global de educación de Smarttech.com, dijo en LearnIt que su objetivo a 10 años para el aprendizaje de su hijo era «quiero que mi hijo vuelva a casa quejándose de su nota de empatía», el público aplaudió.
«Quiero que mi hijo vuelva a casa quejándose de su nota de empatía».
Douglas Archibald es director de Whole Education, una red de escuelas centrada en ayudar a los niños a tener éxito académico y, a la vez, desarrollar un conjunto más amplio de habilidades y cualidades. Atribuye a Schleicher el mérito de haber elevado notablemente el debate sobre cómo debería ser el futuro del aprendizaje. Sin embargo, duda de que el alcance del cambio que Schleicher aborda ahora sea viable allí donde más importa: en los sistemas educativos de mayor tamaño.
«No hay nadie más que reúna a las personas responsables de estos sistemas educativos para pensar seriamente cómo prepararlos para el futuro», incluida la cuestión de qué habilidades y mentalidades necesitamos más, afirmó. Sin embargo, tras pasar años dentro de esos sistemas, Archibald se muestra escéptico. «Llevar a cabo ese cambio es difícil».
Según Archibald, los países que están logrando desarrollar habilidades como la empatía y la comunicación —Singapur, Finlandia y algunos estados canadienses— tienen sistemas educativos relativamente pequeños. Pero la escala plantea nuevos retos. En Inglaterra, por ejemplo, el organismo de inspección escolar (OFSTED) ha reconocido que desarrollar la creatividad y la resiliencia ha resultado difícil debido a la presión del gobierno para que las escuelas y los alumnos informen de buenos resultados en las pruebas.
Pero Schleicher no se deja intimidar por la magnitud del reto. «Me han dicho tantas veces que esto es una locura», afirmó, «que nunca se podría hacer».
Un ejército de críticos
Muchos celebran el cambio en las prioridades de PISA. «Es estupendo que la OCDE contribuya a centrar la atención de quienes diseñan las políticas en educar al niño en su totalidad y no solo al alumno en el plano académico», dijo Jim Knight, antiguo ministro de Educación del Reino Unido. «Si seguimos obsesionados únicamente con lo académico, no dotaremos a nuestra economía del talento que necesita para la futura variedad de ocupaciones que crearán valor».
Pero a medida que PISA ha ido ganando prominencia, también han aumentado las críticas. Muchos dicen que ha llevado a los países a enseñar para la prueba, mientras los ministros de Educación se apresuran a superarse unos a otros en vez de reflexionar con atención sobre cómo mejorar sus sistemas. Algunos critican sus técnicas de muestreo, incluido el modo en que se contabiliza a los alumnos de Shanghái. Otros críticos destacados censuran a la OCDE por asociarse con empresas educativas con fines de lucro como Pearson, que se benefician de la creciente cantidad de pruebas en distintas materias.
Algunos críticos también se preguntan si la OCDE ha ido demasiado lejos en su afán por crear pruebas nuevas y llamativas cada pocos años. En 2014, más de 100 académicos de todo el mundo pidieron una moratoria de las pruebas PISA, señalando precisamente el problema que Schleicher afirma querer resolver: la dependencia excesiva de los exámenes y la tendencia a recomendar soluciones provisionales para problemas complejos. Escribieron:
El nuevo régimen de Pisa, con su ciclo continuo de evaluaciones globales, perjudica a nuestros hijos y empobrece nuestras aulas, pues inevitablemente implica más pruebas de opción múltiple y de mayor duración, más lecciones guionizadas elaboradas por «proveedores» y menos autonomía para los docentes.
También cabe preguntarse si PISA simplemente ha ampliado demasiado su alcance. Mark Schneider, director del Instituto de Ciencias de la Educación del Departamento de Educación de Estados Unidos, dijo que la organización debería centrarse en seguir el ritmo de los cambios en la evaluación de matemáticas, lectura y ciencias, en lugar de adentrarse tanto en asuntos como las competencias globales. «Deberían dedicarse a lo suyo», dijo, «y asegurarse de que la prueba que ya tienen evoluciona para incorporar nuevas ideas y conceptos» en sus materias fundamentales, en vez de extenderse a tantos ámbitos «innovadores» (la respuesta de la OCDE está aquí).
«Si no tienes una estrella polar, quizá limites tu visión».
Tom Loveless, del Instituto Brookings, coincide en que PISA intenta abarcar demasiado. «La pertinencia para las políticas se ha convertido en el objetivo general de PISA, lo que ha llevado a recomendaciones políticas excesivas e infundadas», escribió en 2014.
Como las pruebas PISA son optativas, tampoco está claro si las nuevas evaluaciones centradas en habilidades que van más allá de las académicas tendrán mucho impacto. Estados Unidos, por ejemplo, decidió no participar en la «evaluación de competencias globales», al igual que nada menos que 40 de los 79 países.
Pero Schleicher sigue convencido de que los países solo pueden planificar cómo dotar a los alumnos de las habilidades que necesitan si fijan objetivos en torno a aspectos como el pensamiento independiente. «Si no tienes una estrella polar, quizá limites tu visión», dijo.
Cómo crear una prueba mejor
Schleicher sostiene que siempre quiso que la prueba tratara sobre lo que importaba: la motivación y el aprendizaje social y emocional. Pero cuando comenzó PISA, los países nunca habrían aceptado una prueba así y no existían métricas para ello.
Ambas cosas han cambiado.
Se ha extendido la conciencia de que los niños sufren un estrés enorme. La ciencia del aprendizaje ha descubierto cómo aprendemos: el papel fundamental del conocimiento y los contenidos, pero también nuestra necesidad de encontrar sentido y tener capacidad de decisión, de poder opinar sobre qué aprendemos y cómo lo hacemos. La sensación de seguridad de un niño también influye en cómo aprende, al igual que la manera en que se le disciplina, cómo se pronuncia su nombre, y las suposiciones que se hacen sobre su rendimiento.
Al mismo tiempo, la tecnología —incluida la IA— permite medir mucho más que lo que un niño sabe de matemáticas o ciencias. «La IA puede ser muy poderosa», dijo Schleicher. «De hecho, puede ayudarnos a diagnosticar el aprendizaje de los alumnos, personalizarlo y hacerlo más atractivo».
Por ejemplo, la tecnología permite a quienes evalúan observar no solo si los alumnos resuelven un problema correctamente o no, sino cómo lo resolvieron. Esto proporcionará a la OCDE información sobre cómo aprenden las personas, que es más valiosa que saber simplemente qué conocen los alumnos. «Ese tipo de información ayudará a los alumnos a aprender mejor, a los docentes a enseñar mejor y a las escuelas a ser más eficaces», dijo Schleicher. Puso como ejemplo un aula que había visto en China. Los niños escribían caracteres chinos en un escáner, y un iPad colocado junto a cada niño interpretaba los resultados y les daba comentarios inmediatos. El docente recibía todos los datos en un panel y podía ver qué niños tardaban más que otros o tenían dificultades con la tarea.
«Cada vez es más fácil medir lo que antes no se podía medir, porque la tecnología nos permite recopilar una gama de datos más rica», dijo Knight, antiguo ministro de Educación del Reino Unido. «Mediante la observación podemos registrar cómo creemos que les va a las personas y cómo creen sus compañeros que les va, para crear un conjunto de datos más completo».
La cuestión es si evaluar estos aspectos tiene consecuencias imprevistas. PISA las tuvo. Como explica en The Washington Post Pasi Sahlberg, respetado experto finlandés en educación: «La prueba ha ejercido una enorme influencia en las políticas educativas nacionales. Muchos países cuyos resultados han empeorado han sufrido una “conmoción PISA” y han cambiado drásticamente de rumbo para mejorar sus posiciones y sus estándares».
Sabemos que las expectativas sobre el rendimiento influyen en el rendimiento. ¿Qué ocurre cuando tenemos expectativas sobre el ser?
Para algunos, la idea de que quienes diseñan las políticas se alarmen por el bienestar de los alumnos suena a cambio bienvenido. Pero en el aula también puede parecer un poco ciencia ficción: se usan los datos de los alumnos para hacer un seguimiento no solo de quién no alcanza los estándares académicos, sino también los sociales, emocionales y relacionados con los valores. Sabemos que las expectativas académicas influyen en el rendimiento. ¿Qué ocurre cuando tenemos expectativas sobre el ser? No cuesta imaginar un mundo en que padres adinerados contraten tutores para ayudar a sus hijos a dominar la empatía y en que alumnos competitivos se disputen los primeros puestos entre los creativos.
Por ahora, está claro que la OCDE, bajo la dirección de Schleicher, ha acumulado un tesoro de datos que, como todos los datos, puede utilizarse para bien o para mal.
Actualmente, Schleicher está inmerso hasta el cuello en Educación 2030, un proyecto para «ayudar a los países a encontrar respuestas sobre qué conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesitan los alumnos de hoy para prosperar y dar forma a su mundo, y sobre cómo los sistemas educativos pueden desarrollarlos eficazmente». Sigue dando forma al debate sobre cómo debería ser la educación y, al mismo tiempo, destacando la necesidad de que ese debate tenga lugar. Eso es, sin duda, algo positivo. A todos debería importarnos el rumbo de la educación y participar en su transformación, incluidos los padres y los propios alumnos. De hecho, una incorporación reciente al proceso ha sido la opinión de los estudiantes: como parte del esfuerzo por definir cómo debería ser la educación en 2030, los alumnos expresaron cómo querían que fuera su propia educación.
Schleicher dijo que, cuando los alumnos se presentaron por primera vez en las oficinas tan conservadoras de la OCDE, la gente se preguntó qué hacían allí los niños. Después, el grupo de Educación 2030, integrado por académicos y responsables de políticas de los 36 países miembros, además de Brasil, empezó a escucharlos y se dio cuenta de que los niños tenían mucho que decir sobre su propia educación.
«Si queremos desarrollar la capacidad de actuar, debemos utilizar y apoyarnos en la capacidad de actuar de los niños», dijo.
Potenciar lo que es exclusivamente humano
En los últimos 20 años, y especialmente durante los últimos 10, se ha disparado el número de argumentos a favor de reformar la educación. La neurociencia nos ha mostrado lo moldeables que son los cerebros, especialmente durante la primera infancia y la adolescencia, lo que sugiere que existen ventanas de oportunidad cruciales para el aprendizaje.
Estos descubrimientos coinciden con el auge de la polarización política, el aumento de la popularidad de grupos nacionalistas de derecha en Estados Unidos y Europa, el Brexit en Reino Unido y la elección de Donald Trump. En este contexto, centrarse en los valores y la comunicación parece tanto bienvenido como necesario.
Para Schleicher, esa es precisamente la razón por la que debemos medir aspectos como los valores y la empatía, y no solo cuánto sabemos sobre la fotosíntesis. Según afirma, las personas tienen «la capacidad de imaginar y construir cosas con un valor positivo intrínseco». A diferencia de los robots, pueden desenvolverse entre los extremos, integrar conocimientos y aplicarlos según la situación. Pero lo que más distingue a los seres humanos, dice, es «nuestra capacidad de asumir responsabilidades y movilizar nuestros recursos cognitivos, sociales y emocionales para hacer algo que beneficie a la sociedad».
¿Podemos diseñar una prueba para eso? Como era de esperar, Schleicher dice que sí. «La evaluación puede estrechar o ampliar tu perspectiva. Depende de cómo la utilices».
Knight está de acuerdo, si concebimos las pruebas en un sentido más amplio. «Para desarrollar con éxito las cosas de las que habla [Schleicher], debemos dejar de pensar que el objetivo final de todo lo que ocurre en la escuela es hacer una prueba», dijo. Schleicher afirmó que quién sabe qué deparará el futuro: evaluaciones con cámaras 3D o herramientas y técnicas de las artes, como la evaluación mediante exposiciones u observación.
Archibald compara la evolución de la prueba con el panel de instrumentos de un piloto, que actualmente tiene unos cuantos indicadores: los estándares académicos y algunos aspectos sociales y emocionales. El futuro que quiere Schleicher implica un panel mucho más complejo. «Hay muchísimos indicadores, y son muy subjetivos y bastante complejos de desarrollar y evaluar a nivel de sistema», afirma. Los docentes tendrán que saber cómo utilizar esos indicadores para ayudar a los alumnos, habrá que convencer a los padres de que son necesarios y los directores de las escuelas y los políticos deberán dar su apoyo.
Schleicher cree que vale la pena intentarlo. «Seguimos teniendo un sistema educativo que es un vestigio de la era industrial», afirmó. Puede citar fácilmente lugares donde ya observa cambios en marcha: Japón, según explica, modificó su sistema de aprendizaje basado en la repetición al eliminar el 30 % del contenido de su plan de estudios para fomentar un aprendizaje más profundo y dar mayor importancia a la creatividad.
«Podría pensarse que un país como el Reino Unido valora la creatividad y que Japón se rige más por el cumplimiento de las normas, pero la realidad es la inversa», afirmó. «La memorización predomina más en las aulas del Reino Unido que en muchas aulas de Asia».
Schleicher afirma que el mundo ya está cambiando la educación para mejor. Sin embargo, es bastante pesimista sobre el ritmo y el alcance de ese cambio.
«Este es un gran momento para hacer de la educación una actividad más orientada a objetivos», afirmó. «¿Veo que esto ocurra a gran escala? No estoy seguro».
«Cuanto más rápido cambia el mundo, más se aferran las personas a lo que mejor conocen».
