La narración de historias puede ser tan antigua como las colinas, pero sigue siendo una de las herramientas más eficaces para la enseñanza y el aprendizaje. Una buena historia puede hacer que un niño (o un adulto) aguce el oído y se acomode en su asiento para escuchar y aprender.
Pero a pesar del poder que puede tener una gran historia, la narración de historias se encuentra en una situación de peligro en el aula, en parte debido al enorme énfasis puesto en el “aprendizaje activo” en la educación. Se trata de la idea de que los alumnos aprenden mejor cuando hacen algo o, a menudo, cuando “parece que hacen” algo.
Hoy en día, cualquier clase en la que un profesor hable durante 15 minutos o más sin interrupción se consideraría una situación en la que los alumnos desempeñan un papel demasiado pasivo. De hecho, incluso en las clases de inglés, los profesores hoy en día muy rara vez leen a los alumnos un poema completo o un capítulo de un libro, algo que ahora preocupa incluso a OFSTED.
Dar vida a la historia
En cambio, la enseñanza, especialmente en las humanidades, antes de la década de 1960 dependía en gran medida de la narración de historias por parte de los profesores. Un profesor podía dar a una clase, por ejemplo, un relato de la Guerra Civil inglesa, basado en sus propios conocimientos, lecturas e imaginación.
El profesor intentaba dar vida al contexto convulso, a las causas de los enfrentamientos y a las batallas en sí. Podía añadir una anécdota de su propia visita a un pueblo en el que se decía que Carlos I se había escondido. Los alumnos escribían entonces sus propios relatos individuales de la historia —la historia— que acababan de escuchar, quizá “desde la perspectiva de un soldado de infantería común”.
Sin duda, este enfoque tiene muchas limitaciones. A menudo había muy poco margen para el debate crítico y los alumnos dependían excesivamente de la visión de los hechos de sus profesores. Pero no debemos perder de vista el valor de lo que ocurría en aquella aula de historia.
Los alumnos tenían la oportunidad de sumergirse profundamente en un contexto totalmente ajeno a ellos, y su experiencia vital se ampliaba. Su imaginación era capaz de unir esta experiencia exótica de segunda mano con su acervo de experiencias personales. Al volver a contar las historias, nunca se limitaban “simplemente” a copiar, sino que daban sentido e interpretaban.
Aprendizaje por capas
Pensadores educativos influyentes como Jerome Bruner han reconocido el aprendizaje profundo, contextualmente arraigado y multicapa que permite una historia como forma de conocimiento en sí misma. Mi colega Matthew Reason y yo hemos denominado a esto “saber narrativo”.
Y de este modo, la narración de historias de los profesores y la de los alumnos pueden nutrirse mutuamente, como comprobé en mi colaboración a largo plazo con la profesora de humanidades de secundaria Sally Durham.
Una historia mía sobre las experiencias de mi suegra alemana durante la Segunda Guerra Mundial provocaba anécdotas de alumnos y auxiliares docentes sobre la perspectiva opuesta de sus propios familiares sobre los mismos acontecimientos, hasta que construimos una imagen tridimensional de la situación y nos ganamos el respeto por el conocimiento experiencial de cada uno.
Un árbol cae en el bosque
Un día, nuestro tema era la destrucción de la selva tropical. Pedimos a los alumnos que compartieran sus recuerdos más intensos sobre árboles y bosques, hasta que el ambiente del aula empezó a sentirse casi “boscoso”. Entonces les conté la historia de un jefe indígena indonesio al que funcionarios del gobierno se acercaron para venderles las tierras de su pueblo para la tala, con el fin de dar espacio a campesinos arrendatarios pobres.
Los alumnos, normalmente revoltosos, escucharon sin excepción y con avidez durante 15 minutos, hasta que me detuve en un punto crucial. Luego experimentaron con sus propios finales para la historia (muchos ya eran narradores seguros de sí mismos a esas alturas).
Al principio, estos finales eran optimistas, pero a medida que los alumnos representaban las tensiones y las dinámicas de poder de las interacciones entre leñadores, pueblos del bosque, campesinos arrendatarios, expertos y funcionarios, les llegó la conciencia de la probabilidad de la destrucción del bosque.
Por sugerencia del grupo, buscamos en internet el trabajo de organizaciones que apoyan a los pueblos indígenas de todo el mundo para defender, al menos en parte, sus territorios. El nivel de complejidad de las historias y preguntas de los alumnos era tal que nos sentíamos más como profesores universitarios que como docentes de una clase de niños de 12 años de “bajo rendimiento”.
Todo esto revela que debemos cuestionar la idea de que los alumnos que escuchan una historia desempeñan un papel pasivo (o de no aprendizaje). Como explica uno de los alumnos de la clase con la que trabajé:
Es que… ¿sabes cuando estás contando una historia y algunos ponemos la cabeza así [apoya la cabeza sobre los brazos cruzados]? Solo es porque algunos lo hacemos para, por así decirlo, imaginar las imágenes en nuestra cabeza (Joe, 12 años)
Y, como muestra mi historia, cuanto más compleja es el área de la experiencia humana, mayor es la necesidad de construir conocimiento mediante el intercambio de historias.
