Para comprender el impacto de la pandemia de COVID-19 en la educación, es importante entender el efecto de la autonomía estudiantil sobre el aprendizaje.
La investigación analiza los efectos de una política innovadora en Grecia que concedió a los estudiantes de mayor rendimiento más autonomía.
Comprender cómo los estudiantes pueden aprender de forma eficaz fuera de la escuela puede ampliar el abanico de políticas de recuperación tras la pandemia que permiten asignar los recursos allí donde más se necesitan.
Durante la pandemia de COVID-19, las autoridades de muchos países recurrieron al distanciamiento escolar para mitigar la propagación del virus, lo que otorgó a los estudiantes una mayor autonomía (Burgess y Sievertsen 2020; Goulas y Megalokonomou 2020). Las autoridades están interesadas en evaluar las consecuencias de la autonomía estudiantil inducida por la pandemia (OCDE 2020; Banco Mundial 2020). Comprender cómo responden a la autonomía, en particular, los estudiantes de mayor rendimiento puede orientar las estrategias de recuperación frente a las pérdidas de aprendizaje relacionadas con la pandemia y permitir prever su éxito.
En nuestro trabajo reciente con Silvia Griselda (Goulas et al. 2021), planteamos las siguientes preguntas de política: ¿cuál es el efecto de la asistencia obligatoria a clase en los estudiantes de mayor rendimiento? ¿Podría la autonomía mejorar los resultados de los estudiantes de mayor rendimiento? Dado que la productividad del aprendizaje puede disminuir en entornos académicamente diversos (Aucejo et al. 2018), también preguntamos: ¿existe una demanda heterogénea de autonomía según la diversidad académica del aula?
En primer lugar, desarrollamos un modelo sencillo que aporta claves sobre el problema de asignación del tiempo de los estudiantes. Este modelo muestra que los estudiantes que maximizan su utilidad con respecto al aprendizaje dentro y fuera del aula, así como al ocio, pueden optar de forma óptima por un número positivo de ausencias. Este número óptimo de ausencias puede estar correlacionado positivamente con la capacidad del estudiante, ya que la productividad marginal del aprendizaje fuera del aula aumenta con la capacidad. El número óptimo de ausencias también puede estar asociado negativamente con la diversidad académica del aula, en la medida en que dicha diversidad se traduce en una menor productividad del aprendizaje en el aula.
Contrastamos empíricamente la comprensión desarrollada en nuestro marco teórico. En concreto, estimamos el efecto de una política de mayor autonomía para los estudiantes de mayor rendimiento sobre los resultados escolares a corto y largo plazo. Aprovechamos un contexto institucional con una elevada demanda de autonomía en aulas formadas de manera aleatoria. La identificación procede de un experimento natural que permitió a los estudiantes con una media de calificaciones (GPA) del curso anterior superior al 75 % faltar un 44 % más a clase sin penalización. Combinamos los registros de asistencia, la información detallada de los expedientes académicos y los datos de admisión universitaria de estudiantes de dos cohortes consecutivas de bachillerato (una utilizada como control y otra como cohorte tratada) en Grecia. Mediante un enfoque de diferencia en diferencias en diferencias, comprobamos que permitir a los estudiantes con mejores resultados saltarse clases con mayor frecuencia mejora su rendimiento en asignaturas de alto impacto y aumenta sus resultados de admisión universitaria. Los estudiantes con mejores resultados en aulas académicamente más diversas ejercieron más autonomía cuando se les permitió.
Para este estudio recopilamos información longitudinal vinculada de expedientes académicos de 107 centros, que abarcan más de 12 000 estudiantes de 10.º, 11.º y 12.º curso entre los cursos 2003/04 y 2006/07. Los datos de los expedientes contienen un identificador del estudiante, el curso escolar, el grado, las asignaturas cursadas, las calificaciones de cada asignatura, la media de calificaciones (GPA) y el número de ausencias justificadas e injustificadas (en periodos). Las ausencias solo pueden ser justificadas por un médico o un tutor. Únicamente pueden justificarse los días completos de ausencia.
Investigaciones previas han demostrado que los requisitos de asistencia flexibles sin una autonomía suficiente en la gestión del tiempo de dedicación tienen un efecto negativo en el rendimiento académico de los estudiantes de mayor rendimiento (Kapoor et al. 2021). Nuestro trabajo avanza más allá de estudios anteriores de dos maneras importantes. En primer lugar, identificamos el efecto de la autonomía en la gestión del tiempo de dedicación —que permite más estudio autónomo— sobre los resultados a corto y largo plazo de los estudiantes de mayor rendimiento. Estos estudiantes pueden tener mayor propensión a autorregularse mejor y, por tanto, la capacidad de adquirir más conocimientos por sí mismos (Zimmerman 2008). En segundo lugar, revelamos la asociación entre la diversidad académica de los compañeros y la demanda de autonomía. En particular, mostramos que los estudiantes de mayor rendimiento demandan más autonomía cuando se les asigna aleatoriamente a un aula con un mayor nivel de diversidad académica.
Una política de autonomía innovadora
Hacia el final del curso 2005/06, el Ministerio de Educación griego aplicó un cambio de política destinado a fomentar la autonomía de los estudiantes. La nueva política concedió a los estudiantes elegibles 50 ausencias justificadas adicionales a clase. Todo estudiante que hubiera obtenido una media de calificaciones (GPA) superior al 75 % el año anterior podía acogerse a más ausencias justificadas en el curso actual. La justificación de este cambio era que los estudiantes destinatarios —los que tenían un GPA previo superior al 75 %— dispondrían de mayor flexibilidad para tomar decisiones relacionadas con su asistencia a clase que mejor sirvieran a sus propios intereses (es decir, tiempo de estudio autónomo u ocio). Consideramos que la cohorte que se graduó en el bachillerato en 2006 es el grupo de control y la que se graduó en 2007, el grupo tratado. La cohorte graduada en 2007 estuvo sujeta a la política de mayor autonomía, introducida en el curso 2006/07, en 12.º curso. Los estudiantes no pudieron manipular de antemano su elegibilidad para la política de mayor autonomía, ya que esta fue imprevista y la elegibilidad depende del GPA del curso anterior.
La figura 1 muestra las distribuciones de las ausencias a clase en 12.º curso de los estudiantes antes (cohorte graduada en 2006) y después (cohorte graduada en 2007) de la política de mayor autonomía, y evidencia un desplazamiento de la distribución hacia la derecha cuando se introdujo dicha política.
Figura 1 Distribución de las ausencias a clase antes (cohorte 2006) y después (cohorte 2007) de la política de autonomía
¿Cuánta autonomía se utilizó?
La figura 2 muestra el efecto de la política de mayor autonomía sobre las ausencias a clase. Los estudiantes destinatarios de la cohorte tratada tuvieron más ausencias justificadas a clase como resultado de la política de mayor autonomía. En concreto, los estudiantes destinatarios incrementaron sus ausencias justificadas en 0,13 desviaciones típicas —aproximadamente tres clases adicionales en comparación con los estudiantes no destinatarios durante el curso en que estuvo vigente la política de mayor autonomía. Las ausencias injustificadas —cuyo límite no fue modificado por la política de autonomía— no se vieron afectadas de forma estadísticamente significativa.
Figura 2 El efecto de la política de mayor autonomía sobre las ausencias a clase
Impacto de la autonomía estudiantil
La figura 3 muestra el efecto de la política de mayor autonomía en dos tipos de asignaturas: de alto y de bajo impacto. Consideramos que las asignaturas de 12.º curso que son relevantes tanto para la titulación de bachillerato como para la admisión universitaria, y sus equivalentes de 11.º curso, son asignaturas de alto impacto. Consideramos que las asignaturas de 12.º curso que son relevantes para la titulación de bachillerato pero no para la admisión universitaria, y sus equivalentes de 11.º curso, son asignaturas de bajo impacto. El rendimiento de los estudiantes destinatarios en las asignaturas de alto impacto aumentó 0,07 desviaciones típicas debido a la política de mayor autonomía. El rendimiento de los estudiantes destinatarios en las asignaturas de bajo impacto y la media general de calificaciones (GPA) no se vieron afectados por la política de mayor autonomía. El análisis de los resultados a largo plazo muestra que el rendimiento de los estudiantes destinatarios en el examen de admisión universitaria mejoró como consecuencia de la política de autonomía.
Figura 3 El efecto de la política de mayor autonomía sobre el rendimiento
¿Qué impulsó el uso de la autonomía?
La figura 4 muestra el efecto diferencial de la política de mayor autonomía sobre las ausencias según la diversidad académica del aula. La diversidad académica se aproxima mediante la desviación típica del GPA del curso anterior en el aula. Los estudiantes son asignados alfabéticamente a las aulas al inicio del bachillerato y permanecen en ellas durante la mayor parte de las clases a lo largo de dicha etapa. Comprobamos que los estudiantes destinatarios asignados de forma casi aleatoria a aulas con mayor diversidad académica acumularon más ausencias a clase cuando se introdujo la política de autonomía. Esto sugiere que la productividad del aprendizaje puede ser menor en contextos académicamente heterogéneos, lo que lleva a que los estudiantes de mayor rendimiento en esos entornos falten más a clase.
Figura 4 Efecto diferencial de la política de autonomía sobre las ausencias según la diversidad académica del aula
En resumen
Mientras las autoridades preparan políticas para responder al impacto de la autonomía inducida por la pandemia en el aprendizaje de los estudiantes, hay lecciones que extraer de las políticas que concedieron a los estudiantes una mayor autonomía. Comprender cómo los estudiantes pueden aprender de forma eficaz fuera de la escuela puede ampliar el abanico de políticas de recuperación tras la pandemia que permiten asignar los recursos allí donde más se necesitan y ayudar a los responsables políticos a prever su éxito. Nuestros resultados demuestran que la autonomía en forma de asistencia escolar flexibilizada para los estudiantes de 12.º curso de mayor rendimiento puede mejorar su rendimiento y que, en el contexto de los exámenes de alto impacto, puede tener consecuencias significativas a largo plazo en sus carreras.
De forma más general, los resultados ponen de relieve cómo la asistencia obligatoria a clase puede dar lugar a una ineficiencia en la asignación de recursos. La asignación del tiempo de los estudiantes a contextos potencialmente menos productivos (es decir, en aulas académicamente diversas o en clases de menor peso) podría traducirse en peores colocaciones universitarias y profesionales y en una menor productividad laboral.
