Los líderes empresariales suelen argumentar que la creciente brecha educativa –la disparidad entre lo que aprenden los jóvenes y las competencias que exige el mercado laboral– es un factor determinante del elevado desempleo y del lento crecimiento en muchos países. Por su parte, los gobiernos parecen convencidos de que la mejor forma de cerrar esa brecha es aumentar el número de estudiantes que cursan titulaciones en las denominadas asignaturas “STEM” (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas). ¿Tienen razón?
La respuesta corta es no. De hecho, los dos argumentos principales que sustentan la idea de que una educación deficiente es la culpable del mal desempeño económico son, en el mejor de los casos, débiles.
El primer argumento es que la falta de trabajadores con las competencias adecuadas impide que las empresas inviertan en equipos más avanzados. Pero el desarrollo económico no suele funcionar así. Lo habitual es que las empresas empiecen a invertir y que, o bien los trabajadores respondan a la posibilidad de salarios más altos adquiriendo (a su propio costo) las competencias requeridas, o bien las empresas ofrezcan a sus empleados actuales y futuros la formación pertinente.
El segundo argumento es que a Estados Unidos y a otros países avanzados les resulta cada vez más difícil igualar los avances que han logrado los países en desarrollo invirtiendo intensamente en equipos modernizados, educación superior orientada y formación en competencias. Pero, de nuevo, esto contradice la dinámica comercial tradicional, en la que el éxito de un país no implica penurias para otro.
En teoría, por supuesto, un cambio simultáneo de varios países hacia la educación secundaria y superior centrada en STEM –con importantes ganancias de productividad concomitantes– podría mermar la competitividad de una economía que no hiciera ese esfuerzo. Pero este escenario es muy improbable, al menos en el futuro previsible.
De hecho, la proliferación de universidades altamente especializadas en Europa no ha logrado impulsar el crecimiento económico ni el empleo. Y la conversión de universidades generalistas en institutos especializados en ciencia y tecnología en la Unión Soviética y en la China comunista no evitó el desastre económico en esas economías. (Las principales universidades chinas ofrecen ahora programas de dos años que imitan la estructura de los colleges estadounidenses de artes liberales.)
Pero el argumento a favor de la educación STEM es aún más profundamente erróneo, porque trata la economía como una ecuación. Según esta lógica, la creación de empleo consiste en colocar a las personas en oportunidades identificables, y el crecimiento económico, en aumentar el stock de capital humano o físico, al tiempo que se explotan los avances científicos. Es una visión sombría de las economías modernas y un plan deprimente para el futuro.
Para sentar las bases de un futuro basado en las ideas y la invención, las empresas y los gobiernos deberían considerar cómo surgieron nuevos productos y métodos en algunas de las economías más innovadoras de la historia: el Reino Unido y Estados Unidos ya en 1820, y Alemania y Francia más adelante en el siglo XIX. En estas economías, la innovación no se impulsó por el progreso científico global, sino por el dinamismo de la población –su deseo, capacidad y libertad para crear– y por la disposición a permitir que el sector financiero las apartara de empresas poco prometedoras.
El hecho de que las ideas innovadoras hayan surgido en gran medida del dinamismo de las personas desmiente la conclusión de que todas las economías requieren una educación STEM generalizada. Aunque una base STEM más amplia puede beneficiar a algunas economías, la mayoría de los países avanzados ya cuentan con capacidad suficiente en estos campos para aplicar tecnologías extranjeras y desarrollar las suyas propias.
Lo que las economías necesitan, en cambio, es un impulso al dinamismo. El problema es que las economías históricamente más innovadoras han perdido gran parte de su antiguo dinamismo, pese a conservar una ventaja en las redes sociales y en algunos sectores de alta tecnología. Y otras –por ejemplo, España y los Países Bajos– nunca han sido especialmente dinámicas. Mientras tanto, las economías emergentes que se supone que deben llenar el vacío –en particular, China– todavía se quedan lejos de los niveles de innovación necesarios para compensar la disminución de los beneficios de la transferencia tecnológica.
Dicho de otro modo, las economías actuales carecen de espíritu innovador. Los mercados laborales no necesitan únicamente más conocimientos técnicos; requieren un número creciente de habilidades blandas, como la capacidad de pensar de forma imaginativa, de desarrollar soluciones creativas a retos complejos y de adaptarse a circunstancias cambiantes y nuevas limitaciones.
Eso es lo que los jóvenes necesitan de la educación. En concreto, los estudiantes deben estar expuestos a los valores modernos asociados con el individualismo –y aprender a apreciarlos–, que surgieron hacia el final del Renacimiento y siguieron ganando fuerza hasta comienzos del siglo XX. Del mismo modo que estos valores impulsaron el dinamismo en el pasado, hoy pueden revitalizar las economías.
Un primer paso necesario es restaurar las humanidades en los planes de estudio de la educación secundaria y universitaria. La exposición a la literatura, la filosofía y la historia inspirará a los jóvenes a buscar una vida rica, que incluya hacer contribuciones creativas e innovadoras a la sociedad. De hecho, estudiar el “canon” hará más que proporcionar a los jóvenes un conjunto de competencias restringidas; moldeará sus percepciones, ambiciones y capacidades de formas nuevas y estimulantes. En mi libro Mass Flourishing, cito algunas figuras clave que articulan e inspiran valores modernos.
Las humanidades describen el ascenso del mundo moderno. Los países de todo el mundo pueden utilizarlas para desarrollar o revitalizar las economías que impulsaron ese ascenso, al tiempo que ayudan a las personas a llevar vidas más productivas y plenas.
Publicado en colaboración con Project Syndicate
Autor: Edmund S. Phelps, premio Nobel de Economía, es director del Center on Capitalism and Society de la Universidad de Columbia y decano de la Newhuadu Business School.
Imagen: Estudiantes de liceo franceses realizan su examen de Filosofía “Bac”, la tradicional serie de exámenes de fin de curso en Francia, en el Lycee Livet de Nantes, el 16 de junio de 2014. REUTERS/Stephane Mahe
