¿Qué hace a un gran docente?

• Un buen docente puede tener un efecto transformador en el aprendizaje, por razones obvias.

• Sin embargo, persisten muchos mitos sobre la enseñanza y el aprendizaje, a pesar de las continuas refutaciones.

• Las escuelas deben ser culturalmente receptivas, teniendo en cuenta las culturas de estudiantes y docentes antes de recurrir a descripciones estandarizadas de lo que es una buena enseñanza.

Es una pregunta sencilla: ¿qué hace a un gran docente?

Numerosos estudios de las últimas dos décadas, como los de Hattie metaanálisis, los de Chetty, Friedman y Rockoff estudios económicos, los informes de la OCDE y de la Rand Corporation coinciden en señalar que el docente es el factor externo más importante para el aprendizaje del alumnado.

Es importante subrayar que el efecto del docente es exógeno. La motivación del alumnado y sus estrategias de aprendizaje son más importantes que cualquier factor externo. Como dijo el filósofo chino Lao-Tzeu: “Cuando el estudiante está preparado, aparece el maestro”. Si algo debe aprenderse, ni siquiera un mal docente impedirá que se aprenda. Dicho esto, un buen docente puede tener un efecto transformador en el aprendizaje por razones bastante obvias.

Medir qué hace a un buen docente

La siguiente pregunta, por tanto, es: ¿qué hace a un buen docente? Aquí es donde entra la complejidad, donde las innumerables variables no controladas que afectan a cada experiencia subjetiva de aprendizaje enturbian el panorama. Si la forma más rigurosa de investigación es el método experimental, contundente y casi irrefutable, del ensayo controlado aleatorizado a doble ciego, entonces un gran problema es que no puede utilizarse para medir qué tipo de enseñanza tiene realmente impacto.

En las aulas reales no se pueden crear grupos de control serios, porque cada cohorte tendrá un docente diferente. Sin embargo, sí pueden utilizarse los llamados experimentos de series temporales (es decir, se prueban sucesivamente varias intervenciones en el mismo grupo de población), pero el crecimiento natural y la influencia de factores externos incontrolables afectarán al aprendizaje. Pueden realizarse métodos cualitativos, como encuestas, grupos de discusión o entrevistas, pero, como sabe cualquiera que trabaje en metodología de investigación cualitativa, extender y generalizar estos hallazgos a otros grupos de población es polémico.

La mayoría de las escuelas recurren a encuestas al alumnado, ya que son fáciles de administrar. Sin embargo, la investigación realizada con rigor demuestra que las encuestas al alumnado son muy problemáticas: no pueden depurarse adecuadamente de una serie de sesgos y presentan tasas de error muy elevadas.

Estrategias equivocadas

Algunas instituciones examinan los resultados de pruebas masivas y globalizadas, como PISA, PIRLS y TIMSS, se fijan en uno o dos de los mejores resultados (Finlandia y Singapur, por ejemplo), buscan una explicación generalizada de lo que hacen los docentes (y los sistemas) en esos países e intentan replicar esas prácticas en sus propios ecosistemas de aprendizaje.

Este enfoque presenta dos problemas. En primer lugar, los sistemas de clasificación basados en las puntuaciones de las pruebas deben entenderse desde el punto de vista estadístico (lo cual es complejo: ¿cuán estadísticamente significativos son, por ejemplo, los intervalos de puntuación de PISA entre el primer y el cuarto puesto, y quién puede entender eso?). En segundo lugar, es peligroso intentar aplicar un conjunto de prácticas de un país, con su historia, demografía, cultura, sociología, marco político, economía, idiomas y currículo, a un contexto totalmente distinto.

Dado que los líderes educativos y los miembros de los consejos no siempre están necesariamente versados en métodos de investigación educativa, y dado que existe una enorme presión sobre los sistemas educativos para obtener resultados, los esfuerzos por fomentar a grandes docentes pueden convertirse en una pesadilla de políticas absurdas.

Por ejemplo, aferrándose a fragmentos de investigación, las escuelas pueden empezar a exigir que todos los docentes inicien las clases exactamente de la misma manera, dejen de calificar al alumnado, supriman los deberes o hablen menos en el aula. La frase «la investigación demuestra que» se empleará con entusiasmo, aunque rara vez se ha leído la investigación de principio a fin y, cuando se ha hecho, casi siempre prevalecen niveles insuficientes de confianza en los resultados y la necesidad de nuevos estudios.

Lamentablemente, algunos mitos en educación persisten pese a refutaciones bastante contundentes, como el efecto Mozart, Brain Gym, los estilos de aprendizaje, la teoría de las inteligencias múltiples y una serie de estrategias erróneas de alfabetización, como la técnica de lectura 'three queuing'.

Los grandes docentes dependen del contexto

¿Se consideraría «grandes» a los docentes que trabajan en escuelas basadas en estas teorías por aplicar tales estrategias? Aquí está el verdadero problema: la enseñanza solo tiene sentido dentro de su contexto definido. Esto va más allá de un juicio simplista sobre las posturas de las instituciones acerca de lo que son el buen aprendizaje y la buena enseñanza. Plantea la cuestión de si realmente puede hablarse de gran enseñanza con pinceladas tan amplias que se espere que las mismas conductas y hábitos se den en todos los contextos.

El entrenador deportivo, el director de tesis doctoral, el profesor de un programa universitario en línea, el docente de idiomas para principiantes, el docente que trabaja con alumnado con dificultades graves de aprendizaje, el entrenador personal, la abuela que cuenta un cuento, el docente muy metódico y concienzudo con poca proyección de voz y letra difícil de leer, la figura carismática y más grande que la vida que, sin embargo, olvida ciertas tareas, el docente que mantiene una conversación con el alumnado que no tiene nada que ver con la prueba que se realice para decidir dónde hay valor añadido: cada uno de estos docentes puede ser un gran docente, de maneras muy diferentes.

De hecho, lo que se conoce como prácticas epistémicas sugiere que el aprendizaje y la enseñanza dependen de la materia; que buscar prácticas pedagógicas generalizables y transferibles es problemático, porque aprender y enseñar química no es lo mismo que aprender y enseñar artes visuales o lengua china.

Debido a todas estas complejidades, numerosos experimentos no dan resultados. Por ejemplo, la Fundación Gates invirtió cientos de millones de dólares en un experimento de múltiples niveles diseñado para mejorar la eficacia docente mediante enfoques tradicionales como las observaciones en el aula, una selección cuidadosa del profesorado y bonificaciones por rendimiento, pero comprobó que estos no generaron mejoras significativas en el aprendizaje del alumnado.

Entonces, ¿qué hace a un gran docente?

Muchos esfuerzos por responder a esta pregunta han aportado resultados que tienen sentido y parecen fiables. El análisis de 2014 de The Sutton Trust sobre 200 investigaciones identifica que el conocimiento de la materia por parte del docente, la comprensión de las ideas erróneas habituales, el uso de preguntas y la evaluación son factores que conducen a una enseñanza excelente, mientras que el grupo Global School Leaders muestra lo importante que es que los docentes crean en su alumnado.

Los metaanálisis de Hattie, que abarcan millones de puntos de datos, describen lo que él denomina eficacia colectiva del profesorado como el impulsor más fundamental de la mejora del alumnado. Esto significa una creencia colectiva, por parte de un grupo de docentes de una escuela, de que juntos pueden mejorar el aprendizaje del alumnado. No obstante, cabe señalar que muchos sostienen que la investigación cuantitativa que utiliza Hattie para determinar qué es una buena enseñanza es defectuosa.

Estos hallazgos no son radicales ni contraintuitivos: ¿quién discutirá que creer en el alumnado, que el docente domine la materia o que evalúe bien no mejorará el aprendizaje? ¿Podemos y debemos extrapolar más?

Cultura

Vale la pena investigar toda la cuestión de la cultura. ¿En qué medida el lenguaje transaccional de «logro», «valor añadido», «resultados» y «puntuaciones» no es tanto una expresión de la verdad científica como de un sesgo cultural? Cuando los administradores se encuentran con distintos estilos de enseñanza, distintos acentos y distintas formas de comunicarse —y estos son culturales—, ¿cómo se reflejan en una hoja de observación? Y ¿qué datos, procedentes de qué países y que involucran a qué estudiantes, se utilizaron para determinar la lista de verificación en primer lugar?

Los estudios cualitativos realizados entre las comunidades aborígenes y de las islas del Estrecho de Torres en Australia dejan claro que la pedagogía culturalmente receptiva es de vital importancia para el alumnado. Aspectos culturales como el respeto por la tierra y la sabiduría de los mayores podrían no encajar en el paradigma constructivista occidental, ¿y por qué habrían de hacerlo? Un estudio realizado con estudiantes chinos demostró que el marco ético del docente era de suma importancia para ellos, algo que no se mencionaba en la documentación de evaluación docente. Los estudiantes de Sudáfrica, por su parte, describieron como el factor de enseñanza más importante la capacidad del docente para entablar un diálogo de apoyo con el alumnado.

Los líderes escolares deben ser culturalmente receptivos, teniendo en cuenta las culturas de estudiantes y docentes antes de recurrir a descripciones estandarizadas de lo que es una buena enseñanza.

Objetivos de crecimiento fijados por el docente

En mi escuela, pedimos a los docentes que fijen sus propios objetivos. Confiamos en ellos como profesionales para identificar algo significativo para ellos y para su ecosistema de aprendizaje. Podrían formularse ciertas preguntas de acompañamiento para profundizar en el valor y la identidad de esos objetivos, pero los objetivos no se prescriben desde fuera, sino que surgen desde dentro. Esto se debe a que la buena enseñanza no es simplemente un hecho predecible, observable y medible externamente, como les gustaría a las ciencias sociales. Hay demasiados matices, zonas grises y aspectos contextuales.

Esto no significa que no tengamos exigencias ni estándares: hay que dar retroalimentación, todas las personas deben ser tratadas con respeto y hay que cuidar de cada niño. Sin embargo, la forma exacta en que ello se produce no puede formularse para cada aula y cada asignatura.

A medida que las escuelas evolucionan hacia instituciones más culturalmente receptivas, que se resistan al impulso de simplificar en exceso lo que hace a un gran docente, que abran su mente a paradigmas diferentes y que reconozcan que la enseñanza no siempre es igual y que el contexto importa.