Existen ahora abundantes pruebas de que las habilidades socioemocionales son tan importantes como la cognición básica para impulsar el éxito individual. Entre estas habilidades, la tenacidad destaca claramente. La tenacidad se define, en general, como la perseverancia en una tarea productiva frente a contratiempos, a menudo repetidos y frustrantes. Si bien se ha documentado que la tenacidad predice una amplia gama de resultados de logro, hasta hace poco se sabía muy poco sobre su maleabilidad en la infancia y sobre si era posible fomentarla en el entorno del aula. Nuestro nuevo artículo aporta pruebas convincentes al respecto.
Para responder a la cuestión de la “maleabilidad” de manera causal, llevamos a cabo un experimento de campo aleatorizado en Turquía con casi 3000 alumnos de cuarto grado (de 8 a 10 años) en más de 100 aulas. Decidimos realizar este experimento en barrios socioeconómicamente desfavorecidos de Estambul, con la esperanza de abordar la creciente brecha socioeconómica en el rendimiento escolar en el mundo.
Ofrecimos a maestros de escuela primaria de escuelas seleccionadas al azar un currículo específico que promueve una mentalidad de crecimiento y alienta a los docentes a adoptar prácticas en el aula coherentes con dicha mentalidad. La mentalidad de crecimiento, en pocas palabras, es la creencia de que las habilidades pueden mejorarse mediante un esfuerzo sostenido. Se espera que quienes mantienen esta mentalidad perseveren más, muestren mayor resiliencia ante los contratiempos, gestionen la frustración causada por los fracasos y, finalmente, alcancen sus metas. Este ciclo productivo hipotético es lo que motivó el colorido título del artículo, Fracasar alguna vez, volver a intentarlo, triunfar mejor.
Los alumnos recibieron un mínimo de 10 sesiones de actividades sugeridas por el currículo. El material curricular hacía hincapié en: i) la plasticidad del cerebro humano, en lugar de la idea de que la capacidad es fija e innata; ii) el papel del esfuerzo para mejorar las habilidades y alcanzar objetivos; iii) la importancia de interpretar los fracasos de forma constructiva, como algo de lo que aprender; y iv) la importancia de fijarse objetivos. Se animó a los alumnos a fijarse metas, a esforzarse por alcanzarlas y a evitar interpretar los fracasos inmediatos como una falta de capacidad o inteligencia innata.
Sin embargo, la intervención no consistió simplemente en impartir este currículo. Se trató más bien de una intervención pedagógica, cuyo objetivo era cambiar las prácticas de aula de los docentes modificando su mentalidad. En este sentido, la intervención fue mucho más intensiva que otras intervenciones de mentalidad de crecimiento que suelen aplicar los psicólogos.
El estudio aportó una innovación metodológica. En lugar de utilizar medidas de encuesta estándar, desarrollamos y empleamos una tarea de esfuerzo real con incentivos para medir la tenacidad en los niños. Así lo medimos:
Se entregó a los alumnos una cuadrícula de números y se les pidió que encontraran pares de números que sumaran 100. Se les dio a elegir entre una versión difícil y una fácil de la cuadrícula. También se les fijó un objetivo de rendimiento: para tener éxito en la versión elegida debían encontrar al menos tres pares en 1,5 minutos. La tarea estaba diseñada para tener 5 rondas, y cada ronda proporcionaba a los alumnos una nueva cuadrícula. Para medir la perseverancia, los experimentadores dieron a los alumnos retroalimentación directa tras cada ronda. Para ello, una vez completada una ronda y antes de elegir la siguiente, los experimentadores marcaban las hojas de los alumnos encerrando en un círculo “logrado” o “fallado”. La tarea fácil daba 1 premio en caso de éxito y 0 en caso de fracaso. Casi todos los que intentaron la tarea fácil la lograron. La tarea difícil daba 4 premios en caso de éxito y 0 en caso de fracaso, y solo alrededor del 20 por ciento de los alumnos alcanzó el objetivo de rendimiento. Estos premios eran pequeños obsequios, como artículos de papelería de colores y juguetes, valiosos para los niños.
Tras completar las cinco rondas, se informó a los alumnos de que tendrían la oportunidad de jugar este juego (la versión elegida) exactamente una semana después. La importancia de este componente de la medición es que a todos los alumnos se les ofrecieron hojas de ejercicios que contienen un gran número de cuadrículas. El propósito era medir si los alumnos aprovecharían la oportunidad de mejorar su habilidad en esta tarea usando estas hojas y si obtendrían mejores resultados la semana siguiente.
Evaluamos la intervención con respecto a este resultado conductual, así como a las puntuaciones de las pruebas de matemáticas y de lengua. Realizamos estas pruebas, así como la mencionada tarea conductual, visitando las aulas en ausencia de los docentes.
Los resultados sugieren que los alumnos de las escuelas de tratamiento tenían más probabilidades de optar por una tarea difícil y de alta recompensa. También era más probable que volvieran a intentar la tarea difícil tras recibir una retroalimentación negativa sobre su rendimiento. Asimismo, estos alumnos tenían más probabilidades de tener éxito en la tarea exigente durante la segunda visita, lo que sugiere que dedicaron más esfuerzo a desarrollar la habilidad específica para la tarea, probablemente utilizando los materiales de práctica ofrecidos.
Quizá más importante desde la perspectiva de la política educativa es que la intervención incrementó las puntuaciones de las pruebas de matemáticas y de lengua en unas 0,30 y 0,13 desviaciones estándar, respectivamente, a corto plazo. Un seguimiento realizado 2,5 años después reveló que el rendimiento en matemáticas de los alumnos tratados se mantuvo unas 0,20 desviaciones estándar por encima del de los alumnos de control. El efecto sobre las puntuaciones de las pruebas de lengua se disipó a largo plazo.
Dados todos estos resultados positivos, también nos planteamos la cuestión de la optimalidad. ¿Puede uno tener demasiada tenacidad? En concreto, ¿es posible que la intervención perjudicara de algún modo a los alumnos tratados al empujarlos a intentar la tarea exigente? Respondimos a esta pregunta aprovechando la naturaleza con incentivos de su tarea conductual. Observamos que los alumnos tratados acabaron con más premios, lo que implica que potenciar su tenacidad y animarlos a intentarlo y volver a intentarlo fue la acción óptima en el contexto de este experimento.
