A menudo pensamos que todas las mujeres están sometidas de algún modo a la discriminación de género, y, de hecho, existe abundante evidencia que respalda esta creencia. Lo mismo puede decirse de las minorías étnicas y otros grupos sociales —pueblos indígenas, refugiados, minorías sexuales, personas pobres, inmigrantes y personas que viven con VIH/sida—, que pueden enfrentarse a obstáculos en su búsqueda de una vida mejor.
En realidad, sin embargo, todas las personas tenemos múltiples identidades, y nuestras capacidades, oportunidades y logros están mediados socialmente por la forma en que estas identidades interactúan entre sí. Por ejemplo, la bibliografía feminista destaca que las experiencias cotidianas de las mujeres de minorías étnicas pueden diferir drásticamente de las de las mujeres de la mayoría étnica, aunque ambos grupos obtienen peores resultados que los hombres en la mayoría de los indicadores. Si bien el contexto desempeña un papel importante en la manera en que la etnicidad exacerba las divisiones basadas en el género, estas interacciones suelen manifestarse de formas similares, mediante brechas de logros sistemáticas y acumulativas entre los grupos sociales.
En un artículo de próxima publicación, preparado originalmente para el informe del Banco Mundial Inclusion Matters, estudiamos las brechas de género en la educación desde la perspectiva de la «interseccionalidad». Mostramos que no existe una única «experiencia de las minorías étnicas» ni una única «experiencia femenina» en el rendimiento educativo, algo que quizá parezca obvio a primera vista, pero que suele pasarse por alto en la mayoría de las investigaciones y prácticas de desarrollo. En concreto, utilizamos datos censales armonizados de un grupo de países de América Latina y África subsahariana para explorar si las mujeres pertenecientes a grupos de minorías étnicas sufren desventajas educativas acumulativas que no afectan a las mujeres ni a los hombres pertenecientes a otros grupos étnicos. Nuestros hallazgos son bastante sorprendentes, al igual que sus implicaciones para las intervenciones de políticas y programas.
Consideremos México, uno de los tres países latinoamericanos incluidos en nuestra muestra, junto con Perú y Bolivia. En un país donde casi tres cuartas partes de la población total mayor de 25 años completó la escuela primaria, las mujeres que solo hablan español tienen una probabilidad 3 puntos porcentuales menor de haber completado la primaria que los hombres hispanohablantes (controlando por edad y residencia rural o urbana). En otras palabras, la brecha de género en la escolaridad primaria es de solo 3 puntos porcentuales entre quienes hablan español. Más llamativamente, los hombres que hablan una lengua indígena tienen una probabilidad 18 puntos porcentuales menor de haber completado la primaria que los hombres que hablan español; esto significa que la brecha étnica entre los hombres es bastante mayor que la brecha de género. Sin embargo, la carga que afrontan las mujeres indígenas supera la suma de estas dos desventajas. No solo tienen las mujeres que hablan una lengua indígena una probabilidad 3 puntos porcentuales menor de haber completado la primaria por ser mujeres y 18 puntos porcentuales menor por ser indígenas; también tienen una probabilidad 9 puntos porcentuales menor de haberla completado por ser a la vez mujeres e indígenas. Esto supone una desventaja acumulada de 30 puntos porcentuales frente a los hombres hispanohablantes (véase la figura).
Fuente: IPUMS-International. México (2010).
Este patrón de desventaja acumulada no es exclusivo de México; también se observa en Perú y Bolivia, así como en Senegal y Sierra Leona, dos países africanos de nuestra muestra. Las desventajas acumuladas pueden deberse a una combinación de factores, pero lo más interesante es que coexisten con importantes niveles de gasto público y esfuerzos de política realizados durante las últimas décadas, especialmente por diversos gobiernos latinoamericanos, para universalizar la educación. Aunque muchos países han logrado grandes avances en el nivel educativo (por ejemplo, la alfabetización de adultos en Bolivia aumentó del 63 % en 1976 al 95 % en 2012), persisten las brechas que afectan a las mujeres indígenas. Y aunque en algunos países se ha producido un «cambio de tendencia» en el nivel educativo, con mejores resultados educativos promedio para las niñas que para los niños, las niñas de minorías étnicas no obtienen los mismos beneficios.
¿Qué implican las desventajas acumuladas para las políticas o los programas que buscan abordar las desigualdades educativas? Muchas iniciativas educativas nacionales y mundiales, incluidos los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), consideran la «universalización» un parámetro de referencia. Nuestros hallazgos sugieren que los avances hacia la educación universal pueden ser desiguales y que, quizá, la universalización beneficie primero a los grupos aventajados y después a los desfavorecidos, contribuyendo así a las desigualdades sociales en lugar de abordarlas. En los países que aún tienen más camino por recorrer en materia educativa, parece haber margen para «corregir el rumbo» mediante intervenciones mejor adaptadas y focalizadas.
Si bien repetir iniciativas similares a las anteriores puede conllevar el riesgo de dejar atrás a un número cada vez mayor de personas, diseñar intervenciones que reconozcan y aborden las cargas particulares que surgen en la intersección de las identidades podría generar resultados educativos más inclusivos para todos.
Esta publicación apareció primero en The World Bank Blog
Autora: Emcet O. Tas es especialista en desarrollo social en la Práctica Global de Desarrollo Social, Urbano y Rural y Resiliencia del Banco Mundial. Maira Reimao es candidata a doctorado en Economía Agrícola y de los Recursos en la Universidad de California
Imagen: Una mujer está de pie frente a una ventana. REUTERS
