¿Qué impacto tiene el uso de la tecnología en la educación y el aprendizaje?
Esta sencilla pregunta es bastante difícil de responder por varias razones. La respuesta rápida —que «depende de cómo se use y con qué fin»— puede resultar insatisfactoria para muchos, pero aun así es acertada. Dicho esto, antes de intentar evaluar el impacto, puede ser bastante útil entender primero cómo se están usando (o no) las tecnologías en la práctica. Y antes de poder hacerlo, conviene saber qué está realmente disponible para usar hoy, así como conocer algunos de los factores clave que pueden influir en ese uso. Poder comparar esta situación con la de otros países del mundo puede ayudar a poner este conocimiento en un contexto comparativo. (¿Somos lo habitual o una excepción? ¿Estamos adelantados o rezagados?)
En diciembre de 2009, el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS), el organismo especializado del sistema de las Naciones Unidas responsable de recopilar datos relacionados con la educación (la iniciativa EdStats del Banco Mundial es un socio estrecho del UIS en este ámbito) publicó una muy útil Guía para medir las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación [PDF], que desde entonces se ha utilizado para orientar las iniciativas regionales de recopilación de datos en gran parte del mundo.
(El blog EduTech ha examinado los resultados de varias de estas iniciativas, incluidas las de Asia, los Estados árabes y América Latina, además de analizar, en términos más generales, qué nos revelan estas iniciativas sobre el estado de la conectividad escolar en todo el mundo; está previsto que el UIS publique un informe regional sobre las TIC y la educación en África durante el primer semestre de 2015.)
Sobre la base de estas iniciativas, se espera que el próximo año comience la primera iniciativa mundial integral para recopilar periódicamente datos básicos sobre el uso de la tecnología en la educación en *todos* los países, grandes *y* pequeños, ricos *y* pobres.
¿Qué tipo de datos sería importante recopilar y qué se puede recopilar en la práctica?
¿Son pertinentes y útiles los «indicadores» existentes que propone el UIS, o deberían reducirse, ampliarse o modificarse a partir de lo aprendido en los últimos años al intentar recopilarlos y analizarlos?
Para ayudar a explorar estas preguntas, a principios de este mes el UIS reunió un «panel asesor técnico» compuesto por una sopa de siglas de organizaciones (entre ellas, ADEA, ALECSO, CETIC, European Schoolnet, ITU, KERIS, OECD, TAGI, UNESCO y World Bank) para examinar las lecciones de la primera serie de iniciativas regionales de recopilación de datos y formular observaciones y sugerir posibles cambios a una lista consolidada de «indicadores» relacionados con las TIC y la educación, así como al cuestionario correspondiente [PDF]. Está previsto que en septiembre de 2015 se ponga en marcha una nueva encuesta mundial sobre el uso de la tecnología en la educación, concebida como parte de las iniciativas periódicas y continuas de recopilación de datos del UIS en el sector educativo, coordinadas a través de las oficinas nacionales de estadística.
En todo el mundo, buena parte de la formulación de políticas sobre el uso de la tecnología en la educación se desarrolla en una especie de zona sin datos. (De hecho, algunos sostienen que, dada la falta de datos en los que basar y justificar las decisiones, las inversiones en tecnología educativa son la verdadera «iniciativa basada en la fe» de muchos sistemas educativos). Incluso cuando existe interés en tomar decisiones basadas en datos, hay pocos datos recopilados rigurosamente, y la mayoría procede de un conjunto limitado de países. A menudo se extraen conclusiones y se realizan extrapolaciones a partir de pequeños proyectos piloto o de contextos y experiencias de la OECD (es decir, «muy desarrollados» o «industrializados»). La bibliografía sobre políticas relacionadas está plagada de alusiones a conceptos como «transformación» y «disrupción», aunque tales formulaciones suelen ser más teóricas y aspiracionales que fundamentadas en realidades observables sobre el terreno en las escuelas. Si bien hay varios ejercicios rigurosos de recopilación de datos y opiniones que pueden resultar pertinentes para los responsables de políticas de países de ingresos más altos (PISA, iniciativas de European Schoolnet y los informes Horizon), escasean las actividades de este tipo concebidas explícitamente para ser pertinentes en contextos de los llamados «países en desarrollo», y mucho menos para ofrecer la oportunidad de establecer comparaciones entre ellos. Además, por lo general, las ricas experiencias de América Latina no son muy conocidas fuera de la región, y viceversa (sin duda, contribuye a ello el hecho de que la región esté compuesta por muchos países que hablan el mismo idioma).
Para que los debates y procesos clave de formulación de políticas relacionados sean pertinentes, necesitamos datos que permitan responder a dos tipos distintos de preguntas de los responsables de políticas: las que hacen actualmente y con frecuencia, y las que no hacen, pero probablemente deberían. Si queremos establecer una infraestructura que ayude a responder esas preguntas y justificar por qué proponemos que se formulen otras distintas, recurriendo a experiencias de alcance verdaderamente mundial, sería útil disponer de sistemas y procesos para recopilar datos observables y cuantificables de tipo inventario. Desde luego, hace falta mucho más que esto, pero hay que empezar por algún sitio. Cuando no se pueden responder las preguntas sencillas, muchos responsables de políticas tienden a restar valor a lo que propones al tratar cuestiones más complejas. Y si no puedes establecer los procesos, enfoques y herramientas para contabilizar lo sencillo, ¿qué esperanza hay de que puedas recopilar datos y analizar aspectos mucho más difíciles?
Este es un escenario (por desgracia) habitual:
Un país compra muchos ordenadores. A pesar del gran gasto y de la llegada a las escuelas de abundante equipo nuevo y reluciente, no se percibe ningún «impacto» medible u observable como resultado de todo ese gasto en nuevos dispositivos. Una de las primeras cosas que muchos países hacen en una situación así es empezar a invertir en contenidos educativos digitales (algo que, por supuesto, debería haber formado parte de la iniciativa desde el principio, pero más vale tarde que nunca). Cuando parece que los dispositivos y los contenidos no producen ningún impacto, alguien finalmente sugiere: «quizá deberíamos ayudar al profesorado a averiguar cómo usar todo esto».
Cuando esto ocurre, estas son las cinco preguntas más habituales que oigo plantear a los responsables de políticas y planificadores educativos:
1. ¿Necesita el profesorado formación específica relacionada con las TIC?
2. ¿Qué docentes deben recibir formación? (por asignatura, género, edad, etc.)
3. ¿Cuánta formación deberían recibir?
4. ¿Qué debería incluir la formación?
5. ¿Hay algún estándar o certificación reconocidos que debamos utilizar?
Sean o no estas las preguntas que realmente deberían plantearse en este momento (es decir, si son las preguntas que apuntan a cuestiones verdaderamente importantes y de gran impacto), en mi experiencia de trabajo en países de ingresos medios y bajos, los responsables de políticas suelen plantearlas como práctica habitual. Ante consultas de este tipo, resulta útil disponer de datos que ayuden a responderlas y que también sirvan de punto de partida para formular mejores preguntas. Si se cuenta con datos que se consideran fiables y proceden de una gran variedad de países y contextos de desarrollo de todo el mundo, el proceso resulta mucho más sencillo.
Al diseñar instrumentos y procesos de recopilación de datos para ayudar con este tipo de cuestiones, quizá haya que considerar varios dilemas. Por ejemplo, ¿hasta qué punto se debería procurar documentar lo que ya resulta evidente, frente a introducir conceptos o perspectivas que podría ser útil que los responsables de políticas tuvieran en cuenta? Al fin y al cabo, con el tiempo, el acto de observar puede cambiar aquello que se observa. Si, como parte de una iniciativa mundial de recopilación de datos, se solicitan ciertos tipos de datos que los responsables de políticas de un país determinado no han considerado tradicionalmente importantes ni han seguido de manera significativa, pero que (por ejemplo) la investigación y las experiencias de otros países sugieren que podrían tener una gran pertinencia potencial para las políticas, ¿sería útil incluirlos en una iniciativa de este tipo? Quizá. Dicho esto, quienes se dedican profesionalmente a las encuestas suelen decir que la calidad general de los datos puede disminuir a medida que se solicitan más y más datos. Puede que ciertos tipos de datos sobre las TIC y la educación no se puedan recopilar con facilidad (ni a bajo costo ni de manera fiable). Intentar cumplir tres objetivos distintos a la vez —promoción, pertinencia para las políticas y documentación— puede significar que no se alcance ninguno.
Si se considera importante, como dice el refrán, «medir lo que se valora», es importante recordar que no hay que limitarse a valorar lo que se puede medir fácilmente. Los ejercicios de medición relacionados con inventarios (¿cuántos ordenadores hay en las escuelas? ¿Cuántas escuelas están conectadas y a qué velocidad? ¿Cuánta formación relacionada con la tecnología recibe el profesorado?) son primeros pasos importantes, pero quizá revelen más sobre el acceso potencial a herramientas para la enseñanza y el aprendizaje que sobre la calidad o el impacto de esas actividades. En cuanto al uso de la tecnología en la educación, los indicadores de acceso son útiles, pero, en última instancia, los datos sobre la frecuencia real de ese uso (incluido el «tiempo dedicado a la tarea») probablemente sean mucho más importantes para quienes toman las decisiones. Los datos sobre la naturaleza de ese uso (algo que quizá vaya más allá de cuestiones de acceso y aborde cuestiones relacionadas con la calidad) podrían ser aún más útiles.
Algunos procesos y sistemas pueden ser más eficaces que otros para recopilar datos capaces de generar perspectivas pertinentes para las políticas. Por ejemplo, las encuestas administrativas, como las supervisadas por el UIS, podrían ser más eficaces para recopilar datos relacionados con el acceso, mientras que actividades de encuesta más exhaustivas y costosas, como las respaldadas por CETIC en Brasil , podrían ofrecer una visión más profunda de la frecuencia y la naturaleza del uso de las TIC. Aunque conviene tener presente la importante advertencia que repiten estadísticos y científicos sociales (pero que a menudo no comprenden plenamente los responsables de políticas ni los políticos): «correlación no implica causalidad», quizá siga siendo útil señalar que los datos sobre el acceso a las TIC en las escuelas, y sobre la naturaleza y frecuencia del uso de esas herramientas, podrían tenerse en cuenta en los debates de políticas relacionados.
Con este contexto en mente, aquí se presentan algunas preguntas y observaciones relacionadas con los instrumentos de encuesta existentes del UIS (al final de esta entrada del blog se incluye la lista completa de indicadores de las TIC en la educación, como referencia), para dar una idea de algunos de los debates relacionados que están teniendo lugar:
Dado que la definición oficial mundial vigente de «banda ancha» es tan limitada que tiene poca utilidad práctica para los responsables de políticas y poca pertinencia para las escuelas, ¿debería siquiera usarse el término en las iniciativas mundiales de recopilación de datos sobre las TIC y la educación?
Para bien o para mal (principalmente para mal, en mi opinión), la banda ancha se define actualmente de manera oficial a nivel internacional como una velocidad mínima de descarga de 256 kbps, una tasa a la que un solo estudiante conectado a la «banda ancha» de la escuela podría tener dificultades para ver cómodamente un vídeo en YouTube. Más allá de las cuestiones relativas a las definiciones, hay todo tipo de desafíos prácticos a la hora de definir los atributos clave y mensurables de la conectividad a Internet en las escuelas: ¿quién puede acceder a ella y con qué fin? ¿Nos importan tanto las velocidades de descarga *como* las de carga? ¿Cómo contabilizamos el almacenamiento en caché, la «sobrecarga» y la gestión del ancho de banda? ¿Intentamos recopilar datos sobre velocidades basándonos únicamente en lo que está disponible y puede observarse hoy, o procuramos que los cuestionarios sigan siendo útiles en el futuro, sabiendo que las cosas mejorarán con el tiempo, e incluimos así intervalos de velocidades de acceso que quizá hoy solo sean pertinentes para escuelas de lugares como Corea y Singapur?
Sin embargo, «preparar para el futuro» las preguntas de una encuesta no siempre es tan fácil como parece:
Si la idea es recopilar datos sobre lo que será más pertinente en el futuro, ¿deberíamos realmente preguntar sobre el uso de la radio, como se hace en los instrumentos de encuesta actuales (ED1)?
Si se preguntara a la mayoría de los responsables de políticas educativas de todo el mundo qué tecnologías les interesan más y en cuáles gastarán más dinero de ahora en adelante, muy pocos mencionarían el uso de la «radio» entre sus principales prioridades de inversión. De hecho, la radio no es esencial para «el futuro de la educación» en la mayoría de los lugares… pero puede serlo en unos pocos, especialmente en aquellos afectados por crisis agudas. Por ejemplo, la crisis del ébola ha reavivado el debate sobre el uso de la radio educativa para llegar a los niños de lugares como Liberia, Sierra Leona y Guinea, que no han podido asistir a la escuela durante meses a causa del brote de esa enfermedad mortal. Estas realidades sugieren que hay que actuar con cautela antes de decidir que ciertas tecnologías «ya no son pertinentes».
Dadas las dificultades de definición para documentar la «enseñanza asistida por ordenador» (CAI) y la «enseñanza asistida por Internet» (IAI), dos términos relacionados con indicadores existentes (ED22 y ED23, respectivamente), ¿sería mejor omitir por completo las preguntas correspondientes de los cuestionarios oficiales?
Cuanto más margen haya para la interpretación, mayor será la probabilidad de que los términos se interpreten de manera distinta, sobre todo entre idiomas, culturas y sistemas educativos. Las dificultades para explicar qué se supone que representan exactamente (por ejemplo) CAI e IAI, y cómo se pueden observar y contabilizar las actividades correspondientes para aportar datos útiles, podrían hacer que estos términos resultaran demasiado problemáticos para utilizarlos en iniciativas de recopilación de datos de este tipo. Quizá también puedan hacerse observaciones similares sobre la recopilación de datos relativos al uso de «recursos educativos abiertos» (si no se sabe qué son los REA, o si se cree saberlo pero la definición difiere en aspectos importantes de la manera en que otros pueden entender el término, probablemente se cuestione la utilidad de preguntar por ellos como parte de iniciativas mundiales de recopilación de datos).
¿Hay objetivos de políticas clave para los que no se hayan identificado indicadores pertinentes?
De ser así, quizá deberíamos dedicar parte de nuestra atención a explorar cómo podríamos desarrollar algunos. Estos son algunos ejemplos que podrían considerarse:
Quizá el asunto que más preocupa hoy a los responsables de políticas educativas de muchos países muy desarrollados sea la privacidad de los datos. Es un tema inextricablemente vinculado al uso de las TIC y para el que no existe ningún indicador relacionado en el marco actual.
Otro tema candente (y políticamente polémico), de pertinencia más inmediata para las políticas de un mayor número de países de todo el mundo, es el filtrado del acceso a Internet en las escuelas; tampoco se aborda en el marco actual de indicadores.
Iniciativas como la «Hora del Código» y la (re)aparición de la «programación» como tema de enseñanza destacado y extendido en unos pocos sistemas educativos (como los de Inglaterra y Estonia, por ejemplo) han hecho que los responsables de políticas de muchos países se pregunten si tiene sentido dar más énfasis a la programación informática y las ciencias de la computación en sus sistemas educativos, y hasta qué punto se están llevando a cabo iniciativas relacionadas en otros lugares.
Uno de los objetivos educativos que recibe mucha atención retórica en numerosos documentos de políticas relacionados con el uso de nuevas tecnologías es promover el «aprendizaje personalizado». Las definiciones y la comprensión de lo que esto significa en la práctica pueden variar mucho (y en algunos casos quizá no se comprenda realmente en absoluto). Un indicador aproximado con el que se ha medido este fenómeno en muchos lugares (y que figura en la lista de indicadores del UIS como ED4 y ED4bis) es la proporción de estudiantes por ordenador; alcanzar una proporción de «uno a uno» indica que ha llegado el «aprendizaje personalizado». Aunque estas perspectivas centradas en los dispositivos pueden ser útiles, quizá un indicador aproximado mejor para este tipo de cuestión sería la existencia, dentro de un sistema educativo, de un identificador único y un inicio de sesión para cada estudiante, especialmente a medida que más y más servicios y actividades educativas se realizan mediante dispositivos digitales y se trasladan «a la nube». Este tipo de indicador también podría ser útil en la medida en que sirva como aproximación al grado de sofisticación del enfoque de un sistema educativo respecto al uso de la tecnología (esto es difícil de hacer y normalmente exige mucho esfuerzo y gasto). Además, podría ayudar a indicar dónde los problemas de privacidad podrían adquirir cada vez más pertinencia y gravedad.
La existencia de evaluaciones sumativas en línea de alto impacto (por ejemplo, al final del periodo lectivo), como las que existen actualmente en lugares como Lituania, Georgia y Eslovenia, y que están llegando a Estados Unidos a medida que se sienten los efectos de las pruebas relacionadas con el «Common Core» , es otro fenómeno cuya medición podría resultar muy útil. De hecho, quizá no se me ocurra un indicador mejor de dónde un sistema educativo hará grandes inversiones nuevas relacionadas con el uso de la tecnología que los casos en que las nuevas políticas exigen (para bien o para mal) introducir evaluaciones sumativas en línea de alto impacto. (Además, sería algo bastante fácil de medir.)
Por supuesto, no todas las preguntas pertinentes para las políticas pueden responderse con ayuda de los datos recopilados mediante encuestas administrativas del tipo supervisado por el UIS. Algunos tipos de datos tendrán que recopilarse por otros medios. Los datos que *sí* se recopilen deberán examinarse periódicamente para comprobar si, a fin de cuentas, recopilarlos resulta útil de manera práctica, teniendo en cuenta el tiempo, los costos y las interrupciones que conlleva. (¡Que una pregunta sea potencialmente interesante no significa que debamos dedicar muchos esfuerzos a intentar responderla!) Dicho esto, aunque son solo una parte de un rompecabezas mucho mayor, las iniciativas como la que dirige el UIS para recopilar un conjunto de datos comparables a nivel mundial sobre el uso de las TIC en la educación deberían ser bien recibidas por responsables de políticas, financiadores y diversos grupos de partes interesadas de los sectores público, privado y de la sociedad civil interesados en cuestiones relacionadas. En el Banco Mundial, esperamos que estos datos (por citar solo un uso) constituyan una parte central de lo que haremos en relación con el uso de la tecnología en la educación dentro de nuestra iniciativa SABER , y esperamos seguir participando en esta iniciativa mundial a medida que avance.
Este artículo se publicó originalmente en el blog EduTech del Banco Mundial. La publicación no implica que el Foro Económico Mundial respalde las opiniones expresadas.
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Autor: Michael Trucano es especialista sénior en políticas de TIC y educación del Banco Mundial y actúa como referente de la organización en cuestiones en la intersección entre el uso de la tecnología y la educación en países de ingresos medios y bajos y mercados emergentes de todo el mundo.
Imagen: Un estudiante estudia en una biblioteca de la Universidad Kim Il-sung, en Pyongyang, el 11 de abril de 2012. REUTERS.
