La enseñanza en línea se ha considerado la innovación disruptiva en la educación superior actual, con el riesgo de que la enseñanza tradicional en las aulas sea sustituida por profesores estrella que imparten cursos elaborados por equipos, o por cursos en línea masivos y abiertos (MOOC, por sus siglas en inglés) que ofrecen formación a estudiantes de todo el mundo (véanse, por ejemplo, Christensen y Eyring, 2011; Cowen y Tabarrok, 2014). Aunque no revolucionen la educación superior, los cursos en línea son una posible fuente importante de ahorro de costos, cuyo principal mecanismo sería la reducción de los costos laborales mediante clases más numerosas y menos interacción presencial (Bowen, 2012).
El potencial disruptivo se aprecia en el enorme crecimiento reciente de la concesión de títulos de licenciatura en línea: en 2012, 23 grandes centros en línea con fines de lucro otorgaron casi 75.000 títulos de licenciatura en Estados Unidos, más del 5 % del total y casi veinte veces más títulos de licenciatura en línea que una década antes. Aunque hasta hace poco el crecimiento de la educación en línea se había producido principalmente en el sector con fines de lucro, las instituciones públicas compiten cada vez más por los estudiantes en línea, quizá en respuesta a las presiones de costos (Hoxby, 2014).
¿Qué sabemos hasta ahora sobre el desempeño de la educación en línea? Los investigadores han encontrado obstáculos para evaluarla porque:
Los datos sobre la concesión de títulos en línea han sido limitados, y
la comparación de los resultados de los estudiantes matriculados en programas en línea con los de quienes cursan programas tradicionales se ve dificultada por las diferencias entre ambos grupos, aparte de los títulos que obtienen.
En dos estudios recientes hemos comenzado a colmar esta laguna de conocimiento, reuniendo pruebas sobre el ahorro de costos que ofrece la educación en línea y sobre la percepción que tienen los empleadores de la calidad de los títulos en línea (Deming et al., 2014, 2015).
La pregunta más básica sobre los programas en línea es si realmente pueden reducir el costo de la educación terciaria. Para responderla, utilizamos datos del Sistema Integrado de Datos de Educación Postsecundaria (IPEDS) del Departamento de Educación de Estados Unidos para examinar la relación entre la matrícula (y las cuotas) de una institución y la proporción de estudiantes matriculados en un programa en línea (Deming et al., 2015). Encontramos indicios de que las instituciones en las que hay más estudiantes matriculados en línea cobran precios moderadamente más bajos. Un aumento del 10 % en la proporción de estudiantes matriculados en línea se asocia con una reducción de alrededor del 1,4 % en la matrícula. También encontramos que, entre 2006 y 2013, el precio de la educación universitaria en línea a tiempo completo (en instituciones privadas sin fines de lucro y con fines de lucro) disminuyó un 34 %. A modo de comparación, durante el mismo período, el precio de la educación tradicional en una institución grande con fines de lucro o privada sin fines de lucro cayó alrededor de un 8 %, mientras que la matrícula en todas las instituciones públicas no selectivas de cuatro años aumentó un 9,2 %.
Por lo tanto, encontramos algunos indicios de que las universidades cobran menos por los cursos en línea, lo que sugiere que los avances en la tecnología de aprendizaje en línea podrían ayudar a «doblar la curva de costos» de la educación superior.
Este hallazgo plantea otra pregunta: ¿se resiente la calidad de la educación cuando el contenido se imparte en línea? Un ensayo aleatorizado inicial sobre un curso universitario de estadística no encontró diferencias en el rendimiento de los estudiantes entre las secciones en línea y las presenciales (Bowen et al., 2014). Sin embargo, dos estudios recientes han encontrado efectos negativos en las calificaciones finales de un curso introductorio de economía al pasar de la enseñanza presencial a la enseñanza en línea (Alpert et al., 2014; Joyce et al., 2014).
También sería importante saber cómo comparan los empleadores los títulos en línea con los tradicionales. Un reto importante en cualquier estudio de los resultados laborales asociados al título que obtiene una persona es que las personas se inscriben en determinados programas (o son seleccionadas para ellos) en función de diversas características que también podrían determinar sus resultados laborales. Quizá no sea posible controlar esas diferencias cuando no son observables para el investigador.
Para averiguar cómo ven los empleadores los títulos en línea —manteniendo constantes las demás características de los candidatos—, realizamos recientemente un «experimento de auditoría de currículos»: enviamos más de 10.000 currículos «sintéticos» (ficticios, pero muy realistas) a ofertas de empleo reales, asignando aleatoriamente el tipo de título en currículos que, por lo demás, eran idénticos (Deming et al., 2014). Este diseño nos permite aislar el efecto del título por sí solo en la probabilidad de que los empleadores llamen a un candidato.
Encontramos que, para las vacantes de empleo empresarial (el grupo más numeroso de ofertas) que exigen una licenciatura, los empleadores prefieren claramente a los candidatos con títulos de instituciones públicas (selectivas o no selectivas) frente a quienes tienen títulos de instituciones con fines de lucro. La mayor «penalización» en las llamadas de respuesta recae en los candidatos con un título en línea de una institución con fines de lucro. Las tasas de respuesta fueron del 8,5 % para los currículos con títulos de licenciatura asignados aleatoriamente de instituciones públicas selectivas o no selectivas, y de alrededor del 7,8 % para las instituciones con fines de lucro «tradicionales». Pero fueron de apenas alrededor del 6,3 % para las instituciones con fines de lucro en línea. Así, las tasas de respuesta fueron un 26 % menores para las instituciones con fines de lucro en línea que para las públicas (un 22 % en las cifras ajustadas mediante regresión).
En conjunto, nuestros hallazgos sugieren que la educación en línea es, en efecto, un avance tecnológico que puede reducir los costos de un título universitario. Sin embargo, las pruebas preliminares sugieren que, al menos por ahora, la nueva tecnología tiene un costo en términos de calidad: no produce un resultado que los empleadores consideren tan bueno como el de la modalidad tradicional, más costosa.
Referencias
Alpert, W T, Kenneth A. Couch y Oskar R. Harmon (2014). «Enseñanza de los principios de economía en línea, combinada y en el aula: un experimento aleatorizado». Documento de trabajo, University of Connecticut, Stamford.
Bowen, William G. (2012). «La “enfermedad de los costos” en la educación superior: ¿es la tecnología la respuesta?». Tanner Lectures, Stanford University.
Bowen, William G., Matthew M. Chingos, Kelly A. Lack y Thomas I. Nygren (2014). «Aprendizaje interactivo en línea en universidades públicas: pruebas de un ensayo aleatorizado en seis campus», Journal of Policy Analysis and Management, 33(1), pp. 94-111
Christensen, Clayton M. y Henry J. Eyring (2011). The Innovative University: Changing the DNA of Higher Education from the Inside Out, Nueva York, NY: John Wiley & Sons.
Cowen, Tyler y Alex Tabarrok (2014). «La organización industrial de la educación en línea». The American Economic Review, 104 (5), pp. 519-22.
Deming, David J., Claudia Goldin, Lawrence F. Katz y Noam Yuchtman (2015). «¿Puede el aprendizaje en línea doblar la curva de costos de la educación superior?». Documento de trabajo 20890 del National Bureau of Economic Research.
Deming, David J., Noam Yuchtman, Amira Abulafi, Claudia Goldin y Lawrence F. Katz (2014). «El valor de las credenciales postsecundarias en el mercado laboral: un estudio experimental». Documento de trabajo n.º 20528 del National Bureau of Economic Research.
Hoxby, Caroline M. (2014). «La economía de la educación postsecundaria en línea: MOOC, educación no selectiva y educación altamente selectiva». The American Economic Review 104(5), pp. 528-33.
Joyce, Theodore J., Sean Crockett, David A. Jaeger, Onur Altindag y Stephen D. O’Connell (2014). «¿Importa el tiempo en el aula? Un experimento de campo aleatorizado sobre formatos híbridos y tradicionales de clases magistrales de economía». Documento de trabajo 20006 del National Bureau of Economic Research.
Este artículo se publica en colaboración con VoxEU. La publicación no implica que el Foro Económico Mundial respalde las opiniones expresadas.
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Autor: David Deming es profesor asociado en la Harvard Graduate School of Education e investigador asociado del National Bureau of Economic Research. Claudia Goldin es titular de la cátedra Henry Lee de Economía en Harvard University y directora del programa Development of the American Economy del NBER. Lawrence F. Katz es titular de la cátedra Elisabeth Allison de Economía en Harvard University e investigador asociado del National Bureau of Economic Research. Noam Yuchtman es profesor adjunto en Haas School of Business de UC-Berkeley e investigador asociado del NBER.
Imagen: Un profesor da una clase en una academia de preparación en un Goshichon, que significa «pueblo de los exámenes» en coreano, en Seúl, el 13 de diciembre de 2012. REUTERS/Lee Jae-Won
