La investigación realizada en numerosos ámbitos de la psicología sugiere que las autoevaluaciones de las habilidades y el carácter suelen ser sustancial y sistemáticamente erróneas. Por ejemplo, a menudo se sostiene que las personas tienden a tener opiniones bastante favorables de sus capacidades, tanto en términos absolutos como relativos. A pesar de la literatura reciente y creciente sobre el grado en que la información deficiente puede afectar negativamente las decisiones educativas (p. ej., Hasting y Weinstein, 2008;Jensen, 2010; Dinkelman y Martinez, 2014), hay pocas pruebas sistemáticas que establezcan cómo las autoevaluaciones inexactas distorsionan las decisiones educativas.
En un trabajo conjunto con mi colega Veronica Frisancho del BID, diseñamos y llevamos a cabo un experimento de campo para estudiar si las percepciones inexactas de los jóvenes sobre sus propias habilidades académicas generan asignaciones inadecuadas debido a elecciones escolares poco acertadas y cómo lo hacen. En particular, analizamos la elección entre asistir a una escuela secundaria de orientación académica (es decir, modalidad de educación general) y una escuela secundaria de orientación técnica o vocacional. En la mayoría de los países, la diferenciación curricular dentro de la educación secundaria superior es crucial para determinar el acceso posterior a la universidad y, por consiguiente, los ingresos laborales. En la medida en que las preferencias de los estudiantes por las distintas orientaciones dependan en parte del rendimiento que esperan obtener en ellas, las percepciones sesgadas sobre el propio potencial académico distorsionarán los rendimientos individuales y específicos de cada orientación que perciben, lo que podría llevar a elecciones subóptimas.
Contexto y diseño experimental
Integramos nuestro estudio en el mecanismo de asignación escolar vigente en el área metropolitana de Ciudad de México, que asigna a los estudiantes a escuelas secundarias públicas según su posición relativa en una prueba estandarizada de rendimiento. Algunas características específicas del sistema lo convierten en un contexto ideal para nuestros fines. En primer lugar, la mayoría de los solicitantes presenta solicitudes a escuelas secundarias sin tener una idea clara de sus propias habilidades académicas. Deben entregar sus listas definitivas de preferencias al inicio del proceso de solicitud, no solo antes de la prueba de admisión, sino incluso antes de que la mayoría de los solicitantes empiece a prepararse para el examen. En segundo lugar, los registros administrativos recogen las preferencias reveladas individuales, ordenadas según las opciones, entre una amplia variedad de escuelas secundarias disponibles, lo que nos permite medir con precisión las clasificaciones ordenadas de cada estudiante entre las orientaciones escolares. En tercer lugar, el mecanismo de asignación vigente y el gran número de opciones que pueden incluirse en la solicitud implican que el mecanismo es a prueba de estrategias (Pathak, 2011). Como las probabilidades de admisión a cada escuela no influyen al elegir las opciones que se incluirán en la solicitud, cualquier efecto de nuestra intervención en las elecciones se produce a través de cambios en los beneficios netos esperados de cada opción educativa.
Antes de que presentaran sus preferencias escolares, proporcionamos a una muestra de estudiantes de noveno grado una versión simulada de la prueba de admisión. Recopilamos distribuciones probabilísticas subjetivas sobre el rendimiento en la prueba, como indicador del rendimiento académico esperado, antes y después del examen simulado, y comunicamos las puntuaciones individuales a una submuestra elegida al azar. Este marco nos permite determinar si proporcionar a los estudiantes una señal informativa sobre sus habilidades académicas les permite actualizar sus creencias sobre su rendimiento futuro y, de ser así, cómo afecta este cambio a sus preferencias reveladas por las orientaciones de la escuela secundaria.
Se observan grandes discrepancias ex ante: las expectativas de los estudiantes y sus resultados reales en la prueba difieren. En comparación con la puntuación del examen simulado, las expectativas previas medias de los estudiantes se desvían en casi 15 puntos, en promedio, en una escala de 128 puntos; el 80 % sobreestima su rendimiento en la prueba. Estos patrones apenas cambian cuando, en su lugar, utilizamos la puntuación de la prueba de rendimiento real empleada para la asignación en el sistema, lo que demuestra que el resultado de unas creencias sesgadas al alza es bastante sólido en nuestra muestra. También observamos que las autoevaluaciones de los estudiantes predicen con fuerza las elecciones de orientación escolar y los resultados en el grupo de control. A igualdad de rendimiento en la prueba, un aumento de una desviación estándar en las habilidades académicas esperadas se asocia con un incremento medio de alrededor del 4,5 % en la proporción de opciones académicas solicitadas en el sistema, lo que, en promedio, aumenta en un 7,5 % la probabilidad de ser asignado a una escuela de orientación académica.
Resultados
En consonancia con la actualización bayesiana, proporcionar información sobre el rendimiento individual en el examen simulado reduce sustancialmente la brecha entre el rendimiento esperado y el real, tanto en los estudiantes con exceso como en los que tienen poca confianza en sí mismos. El efecto es mayor entre los primeros debido a que sus brechas medias iniciales son mayores. En promedio, las preferencias por la orientación académica se vuelven más sensibles al rendimiento individual de los estudiantes, medido por sus resultados en la prueba de admisión. También observamos que estos cambios en las preferencias reveladas de los estudiantes por las orientaciones escolares se reflejan en los resultados de la asignación final, lo que sugiere que la intervención podría tener efectos a más largo plazo en las trayectorias académicas posteriores.
Sin embargo, solo los estudiantes con poca confianza en sí mismos ajustan sus elecciones escolares como resultado del tratamiento; en comparación con sus pares del grupo de control, estos estudiantes registran un aumento medio del 18 % en la proporción de programas académicos solicitados dentro del sistema de asignación. En cambio, el efecto medio estimado del tratamiento en las elecciones escolares de los estudiantes con exceso de confianza es muy pequeño y estadísticamente no significativo.
Interpretación
Tradicionalmente, los economistas han tratado de explicar el exceso de confianza postulando alguna forma de procesamiento sesgado de la información o suponiendo que quienes toman decisiones forman sus propias creencias sin disponer de información adecuada. ¿Cómo se puede entonces conciliar la presencia de exceso de confianza en nuestros datos de referencia con los patrones de actualización bayesiana de las creencias observados a raíz del tratamiento? Y, más aún, ¿por qué solo quienes reciben información positiva sobre su rendimiento modifican en consecuencia sus elecciones de orientación para la escuela secundaria?
Sostenemos que estas pruebas son compatibles con la presencia de motivos de «autoimagen» en un modelo racional estándar de elección bajo incertidumbre (Koszegi, 2006). Los incentivos de los estudiantes para conocer sus habilidades académicas dependen de si el beneficio esperado de obtener información más precisa supera el posible daño que las nuevas señales pueden causar al valor de consumo de sus creencias. En el contexto de este modelo, nuestra intervención proporciona una señal adicional (y no solicitada) sobre las habilidades académicas de los estudiantes. Quienes reciben una señal superior a sus creencias previas medias salen beneficiados por la consiguiente visión positiva de sí mismos y, por ello, tienden a aumentar su demanda de la orientación académica. En cambio, es probable que los estudiantes que reciben una señal inferior a sus creencias previas medias sigan buscando más señales que puedan contrarrestar, al menos parcialmente, el efecto negativo del tratamiento en su ego. Por consiguiente, es menos probable que estos estudiantes ajusten sus elecciones escolares a su rendimiento académico real como respuesta al tratamiento.
Otras pruebas, que aprovechan las variaciones aleatorias en el tiempo transcurrido entre la entrega de la información sobre el rendimiento en el examen y la presentación de las preferencias escolares, confirman indirectamente esta hipótesis. Entre los estudiantes con exceso de confianza que solo tuvieron un día adicional entre la exposición al tratamiento y la presentación de sus preferencias, observamos que el tratamiento reduce efectivamente en un 34 % la proporción de opciones académicas con respecto a la media del grupo de control. Este efecto se diluye rápidamente entre quienes disponen de más tiempo para recabar señales adicionales tras recibir el tratamiento. No se observan respuestas heterogéneas de este tipo entre los estudiantes con poca confianza en sí mismos.
Conclusiones
Nuestro análisis puede contribuir a un cuerpo reciente de pruebas que documenta el papel de las barreras informativas en las decisiones de elección escolar (Avery y Hoxby, 2012; Hoxby y Turner, 2014). Mostramos que, en nuestro contexto, el acceso a información destacada y específica de cada estudiante sobre el rendimiento académico solo se traduce en cambios en las elecciones escolares de un grupo particular de personas. Se necesitan más investigaciones para evaluar la eficacia de otros estímulos informativos para reducir la brecha entre las percepciones y la realidad de las habilidades académicas de los estudiantes.
Esta publicación apareció originalmente en The World Bank Blog
Autor: Matteo Bobba es bloguero invitado de The World Bank Blog.
Imagen: Joy Cheng, estudiante de intercambio de Taipei, Taiwán, escucha a su profesor de ciencias de secundaria en Grant-Deuel School, en Revillo, Dakota del Sur, el 13 de febrero de 2012. REUTERS/Jim Young.
