Cada año, un niño vive 8.760 horas (es decir, 24 horas por 365 días). Supongamos que duerme 9 horas cada noche. Eso le deja 5.475 horas despierto. ¿Cuántas de esas horas pasa en la escuela? El tiempo lectivo obligatorio oficial de la educación primaria oscila entre menos de 600 horas (Rusia) y casi 1.200 horas (Costa Rica), según la base de datos de la OCDE. En realidad, los días de clase pueden ser muchos menos debido al cierre de escuelas y al ausentismo docente. En muchos países de ingresos bajos y medios, los días lectivos se sitúan en el extremo inferior de ese rango porque las jornadas escolares son cortas. Esto significa que los niños pasan en la escuela apenas entre el 10 y el 20 % de sus horas de vigilia [1].
Al mismo tiempo, el Informe sobre el desarrollo mundial 2018 sostiene convincentemente que existe una crisis mundial del aprendizaje: demasiados niños no adquieren en la escuela competencias fundamentales, como la lectura funcional [2]. Está claro que es necesario mejorar la calidad de la escolarización. Pero, al mismo tiempo, ¿por qué no aprovechar ese otro 80 a 90 % de las horas de vigilia?
Una forma en que los padres intentan aprovechar esas horas adicionales es pagando clases particulares fuera del horario escolar. Esto es habitual en muchos países. Pero, dado que los padres pagan por esas clases, estas suponen una carga particular para los niños más pobres y sus familias. Además, algunos indicios sugieren que podrían desincentivar la enseñanza durante la jornada escolar (ya que los propios docentes suelen dar clases particulares), como en el caso de Jayachandran (2014).
Save the Children ha desarrollado un enfoque —«aprendizaje en todos los ámbitos de la vida»— que busca aprovechar esas horas adicionales con actividades de alfabetización fuera del horario escolar. El programa se llama Literacy Boost. Friedlander y Goldenberg (2016) publicaron recientemente los resultados de un ensayo controlado aleatorizado (ECA) de Literacy Boost en Ruanda, centrado en los primeros grados de la educación primaria. Anteriormente, Dowd et al. habían publicado un análisis no experimental que mostraba avances considerables de los participantes de LB frente a los grupos de comparación en varios países.
Literacy Boost tiene dos componentes principales: (1) formación docente, incluida la capacitación en evaluación formativa (mejoremos la calidad del tiempo que los niños pasan en la escuela) y (2) acción comunitaria (hagamos que las actividades de alfabetización estén al alcance de los niños fuera de la escuela). El ECA asigna a algunos estudiantes únicamente a la formación docente (TT), a otros a la formación docente más la acción comunitaria (TT+CA), y otros continúan con la escolarización habitual.
¿A qué te refieres con formación docente?
La formación docente consta de 6-9 sesiones a lo largo del año escolar, que se realizan los sábados o domingos. En las sesiones se abordaron temas como «Vocabulario» y «Uso y gestión eficaces de los libros de cuentos en el aula». Los docentes recibieron una asignación para gastos de viaje por participar, ya que la formación se impartía en una escuela de cada agrupación. Entre sesiones, Literacy Boost visitaba a los docentes en sus escuelas para ayudarles a poner en práctica lo aprendido, y cada sesión comenzaba con un período de reflexión en el que los docentes planteaban las dificultades que habían enfrentado desde la sesión anterior. Según el trabajo de síntesis que realicé anteriormente (con Popova y Arancibia), la formación que combina sesiones reiteradas con acompañamiento tiene más probabilidades de éxito.
¿En qué consisten estas actividades comunitarias?
Facilitadores comunitarios remunerados que trabajaban con una ONG local (Umuhuza) ofrecieron a las familias de los estudiantes una capacitación de 7 sesiones sobre «concienciación sobre la lectura», que incluía estímulo y orientación para leer juntos, además de actividades para desarrollar las habilidades de expresión oral. Invitaron a voluntarios a organizar clubes de lectura, donde los niños se reunían para leer cuentos en voz alta y jugar con palabras. También organizaron parejas de lectura, en las que un lector competente se emparejaba con uno que tenía dificultades, y les prestaban libros para que leyeran juntos. (Esto no funcionó muy bien cuando se organizaba a través de las escuelas, porque puede que los compañeros no vivieran cerca; por eso, más adelante se decidió organizarlo a través de los clubes de lectura). Los facilitadores también organizaron festivales de lectura, donde los clubes de lectura practicaban con cuentos y luego competían. Un proyecto financiado por donantes proporcionó libros de cuentos adecuados para cada edad.
El nivel adecuado de aleatorización y potencia estadística
Los autores sostienen que la aleatorización debe realizarse en el nivel de las estructuras administrativas existentes. En Ruanda, se trata del «sector», una unidad que cuenta con un responsable de educación sectorial que supervisa las escuelas. Ben Piper, de RTI ha sostenido que implementar proyectos piloto dentro de las estructuras administrativas existentes facilita su ampliación (citado en este informe, aunque no encuentro la presentación). Parece razonable.
Pero aquí está el desafío: en el distrito piloto solo había 21 sectores. Así que, con 7 sectores en cada grupo de tratamiento y 7 en el grupo de control, el estudio tiene una potencia estadística muy limitada. En algunos análisis (sobre las actitudes de los docentes), los autores explican explícitamente que agruparon los errores estándar en el nivel de aleatorización; en otros (sobre los resultados de los estudiantes), no lo explican de forma explícita.
Si la potencia estadística es insuficiente, ¿se puede compensar con datos abundantes?
Como era de esperar, el programa evaluó la capacidad de aprendizaje de los estudiantes. Evaluó una amplia gama de habilidades de lectura (desde el reconocimiento de letras hasta la comprensión lectora), junto con datos básicos sobre los estudiantes. También encuestó a los docentes sobre sus estrategias de enseñanza y evaluación. Observó a los docentes y tomó fotografías de las aulas (para observar el «entorno impreso» del aula). Estudió la «ecología de la alfabetización» en los hogares y las comunidades de los estudiantes: hábitos de lectura en casa, actitudes hacia la lectura, disponibilidad de materiales de lectura, etc. Un etnógrafo siguió a un pequeño subgrupo de estudiantes durante varios días. Por último, el programa recopiló datos exhaustivos sobre la implementación de las actividades y el grado de participación en ellas.
No conozco los motivos por los que el proyecto piloto se implementó en un solo distrito. Desde una perspectiva puramente económica, quizá habría sacrificado parte de la riqueza de los datos recopilados a cambio de una muestra más grande. Dicho esto, no siempre es posible influir en el tamaño de la muestra y, dado que la potencia estadística era insuficiente, se trata de un conjunto de datos abundante.
Entonces, ¿qué logró Literacy Boost?
Tanto TT como TT+CA mejoraron las habilidades de lectura, y TT+CA logró una mejora mayor que TT por sí solo.
Pero aún no es suficiente: al final del estudio, más del 30 % de los estudiantes participantes seguía sin alcanzar un nivel básico de alfabetización. Esto quizá no sorprenda, dado que solo el 20 % de los hogares participó en los talleres (y apenas un tercio indicó que sabía que se realizaban). Las aulas de los sectores TT y TT+CA tenían más materiales impresos en las paredes. Los docentes de esas escuelas obtuvieron puntuaciones más altas en las evaluaciones de sus conocimientos, creencias y prácticas sobre la enseñanza de la lectura.
Los estudiantes del grupo TT+CA tenían más hábitos e interacciones de lectura, más materiales de lectura, y mayor interés y participación en la lectura por parte de los niños.
¿Cuánto cuesta todo esto?
Lamentablemente, el estudio (de más de 200 páginas) no incluye un análisis ni un informe sistemático de los costos. La mayoría de las evaluaciones de impacto tampoco lo hacen, pero cada vez más informan sobre los costos o analizan la rentabilidad relativa. Piper et al. ofrecen un buen ejemplo de ello con una serie de intervenciones de tecnología educativa en Kenia.
Conclusión
Literacy Boost pone de relieve un punto crucial: los niños pasan relativamente poco tiempo en la escuela, así que, si realmente nos importa la alfabetización, tiene sentido aprovechar esas horas adicionales. El programa mejora la alfabetización de los niños. Sin embargo, queda por investigar si este conjunto de intervenciones es rentable en comparación con otras intervenciones.
[1] Este cálculo está adaptado de Friedlander y Goldenberg (2016).
[2] El Informe sobre el desarrollo mundial no es el primer informe que destaca la crisis del aprendizaje, pero reúne una buena selección de las pruebas más recientes al respecto.
