Durante décadas, la retroalimentación que un docente da a sus alumnos se ha considerado uno de los factores más importantes en el aprendizaje. Se produce cuando los docentes informan a sus estudiantes de cómo lo están haciendo y qué deberían hacer para mejorar y pasar a la siguiente etapa.
Se ha informado que la retroalimentación como «evaluación formativa» es muy eficaz para mejorar el aprendizaje. Sin embargo, nuestro estudio reciente con más de 5.000 niños de primaria pone en duda que la retroalimentación sea siempre tan eficaz como han afirmado estudios anteriores.
Un estudio de 2005 realizado por la OCDE en ocho países afirmó que las escuelas que utilizaban la evaluación formativa mostraban mejoras en el rendimiento académico, la asistencia y la calidad del trabajo, especialmente entre los alumnos que antes tenían un rendimiento bajo. Más recientemente, un par de pequeños ensayos sobre retroalimentación también informaron de efectos prometedores y positivos.
Un conjunto de herramientas creado por la organización benéfica Education Endowment Foundation, que analiza la eficacia de distintas intervenciones pedagógicas, afirmaba que la retroalimentación puede tener un efecto equivalente a dar a los niños ocho meses adicionales de progreso en un año.
Algunos estudios han afirmado que el uso de la retroalimentación es más eficaz que algunas otras intervenciones educativas importantes. Otros estudios han informado de beneficios para los niños con necesidades especiales y de que la retroalimentación es más eficaz para los estudiantes con bajo rendimiento que para aquellos con alto rendimiento. Hasta ahora, la eficacia de mejorar la retroalimentación docente para elevar el rendimiento de los alumnos apenas se ha puesto en duda.
La retroalimentación no siempre es adecuada
Algunos estudios anteriores no han encontrado ningún beneficio, o incluso han observado un perjuicio en el rendimiento, cuando las propias escuelas introducen la retroalimentación fuera del escrutinio de los investigadores o de quienes tienen un interés particular. Sin embargo, por lo general, estos estudios han sido muy pequeños.
La evaluación más reciente que realizamos en la Universidad de Durham fue mucho más amplia. Fue la evaluación más grande del uso de la retroalimentación en Inglaterra e incluyó a 5.041 alumnos de 58 escuelas primarias de un distrito suburbano de Londres.
De estos alumnos, 1.677 recibieron la intervención específica de retroalimentación y 3.364 no. La evaluación, realizada junto con Anglican Schools Partnership, consistió en que los docentes utilizaran evidencia de investigación para desarrollar y aplicar estrategias de retroalimentación en condiciones reales de aula, en diversas asignaturas y grupos de edad. Los docentes adoptaron distintos enfoques, entre ellos, pedir a los alumnos que autorregularan su desempeño o que adoptaran y supervisaran criterios para evaluar su éxito.
Nuestra evaluación de impacto constató que el progreso del grupo de alumnos que recibió retroalimentación mejorada fue solo ligeramente mayor en matemáticas y, de hecho, menor tanto en lectura como en escritura que el del grupo que no la recibió. Aunque el estudio dista mucho de ser concluyente —debido a la forma en que se asignaron las escuelas a la intervención—, no aportó pruebas de que la retroalimentación mejorada funcione cuando la aplican docentes habituales en condiciones normales de aula.
Los elogios vagos no ayudan
La parte en profundidad del estudio, que incluyó observaciones de clases y conversaciones con alumnos, empieza a sugerir por qué. Muchos docentes del estudio dijeron que ya sabían qué era la retroalimentación y que ya la utilizaban en su enseñanza habitual.
La retroalimentación de nivel superior se da cuando los docentes señalan específicamente a los alumnos dónde se han equivocado y cómo mejorar, en vez de hacer comentarios sobre el niño y la tarea en cuestión, como «este trabajo está muy bien». Cuando esto ya forma parte de las buenas prácticas de un docente, las nuevas intervenciones «mejoradas» pueden marcar poca o ninguna diferencia para sus alumnos. Sin embargo, se observó que muchos docentes no adoptaban estrategias de retroalimentación de nivel superior, aunque afirmaban que siempre lo habían hecho.
Gran parte de la retroalimentación que observamos se situaba en el plano personal y en el de la tarea, por ejemplo, cuando un docente comentaba lo bien que lo estaba haciendo un alumno. La evidencia de investigaciones anteriores indicaba que esos «elogios» inespecíficos son, en el mejor de los casos, ineficaces y posiblemente perjudiciales. Aunque los responsables de la investigación lo explicaron claramente al inicio del experimento, los docentes elogiaban con frecuencia a los alumnos en clase.
A menudo, los elogios se expresaban de manera tan vaga que los alumnos no sabían qué estaba bien ni qué debían hacer para mejorar. En ninguna de las clases observadas hubo mucha retroalimentación de nivel superior ni interacción entre pares. Se pidió a los alumnos que establecieran sus propios criterios de éxito para saber qué debían lograr. Se observó que muchos afirmaban haber cumplido esos criterios cuando claramente no lo habían hecho, y los docentes no los utilizaban para orientar su enseñanza. Gran parte de esta retroalimentación era superficial o formularia.
La realidad es distinta
Muchos de los estudios anteriores sobre retroalimentación se han realizado en condiciones algo artificiales, con voluntarios, recursos adicionales o en entornos de laboratorio. Cualquier estimación general de la eficacia de la retroalimentación debería ir acompañada de una advertencia. Una proporción muy alta de las investigaciones anteriores sobre retroalimentación ha mostrado casi tantas intervenciones ineficaces como exitosas.
Lo que parece viable en experimentos controlados o en teoría puede no funcionar tan bien en la práctica. Cuando los investigadores, con su financiación adicional, se han marchado y la intervención deja de estar en manos de las entusiastas escuelas que se ofrecieron a participar en el estudio, quizá disminuya el «efecto» de la retroalimentación en el rendimiento. Al aplicarla de forma generalizada a todos los alumnos y todas las escuelas, cualquier ventaja puede reducirse o incluso desaparecer debido a dificultades como la presión del tiempo que afrontan los docentes al aplicar estrategias de retroalimentación en el aula. Algunos docentes también pueden mostrar un resentimiento mal disimulado ante la indicación de cómo hacer algo que parece tan básico.
Otra posible razón de la falta de impacto es que toda la estrategia parte del supuesto de que la retroalimentación que dan todos los docentes será válida y adecuada. En la práctica, no es así, especialmente cuando los docentes recurrían a elogios vagos o solo hacían hincapié en las calificaciones obtenidas por el estudiante.
Los resultados de nuestra investigación no significan que la retroalimentación mejorada no sea eficaz, sino que utilizarla eficazmente requiere habilidades y una aplicación cuidadosa. La retroalimentación solo funciona en determinadas condiciones y con determinadas personas.
Este artículo se publica en colaboración con The Conversation. Lee el artículo original. La publicación no implica que el Foro Económico Mundial respalde estas opiniones.
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Autor: Beng Huat See es investigador asociado en la Facultad de Educación de la Universidad de Durham. Stephen Gorard es profesor de Educación y Políticas Públicas en la Universidad de Durham.
Imagen: Un docente ayuda a su alumno con un experimento de física en el Oxford International College, en Changzhou, provincia de Jiangsu. CHINA-SCHOOLS REUTERS/Aly Song
