Las aulas de muchas partes del mundo son cada vez más diversas. Los patrones de migración internacional han cambiado significativamente la composición cultural de muchas sociedades industrializadas y, por extensión, de sus poblaciones en edad escolar.
Estos cambios se observan especialmente en los países de destino tradicionales como Australia, Canadá, Alemania, Francia, Italia, Nueva Zelanda, España, el Reino Unido y Estados Unidos.
En este panorama cada vez más globalizado, las escuelas afrontan retos importantes. Los investigadores han documentado resultados educativos más bajos, como el rendimiento estudiantil y las tasas de graduación de los estudiantes inmigrantes en la mayoría de los países del mundo.
Ante estos resultados, se dedican más investigaciones a comprender y apoyar las condiciones para un aprendizaje equitativo. La enseñanza culturalmente receptiva (CRT, por sus siglas en inglés) es una idea que contribuye a respaldar estas condiciones. La CRT se ocupa de los métodos y prácticas docentes que reconocen la importancia de incluir los antecedentes culturales de los estudiantes en todos los aspectos del aprendizaje.
Hasta la fecha, gran parte de la atención en el ámbito de la CRT se centra en la necesidad de una mayor diversidad de modelos a seguir y de experiencias de aprendizaje en el aula, así como en la ampliación de la capacidad de los docentes para apoyar y afirmar verdaderamente a los estudiantes diversos.
Como investigadores en educación que han trabajado con docentes en formación, con maestros de educación K-12 y con formadores de docentes en Australasia, África, Asia, Canadá, Europa, el Reino Unido y Estados Unidos, sostenemos que debe prestarse más atención a un aspecto pasado por alto de la CRT: tanto los sistemas educativos como los docentes individuales deben desarrollar prácticas de evaluación culturalmente receptivas para impulsar el éxito estudiantil.
¿Cómo reclutar y preparar a los docentes?
La CRT también se denomina a veces enseñanza culturalmente relevante. Este modelo de enseñanza busca tener en cuenta cómo la cultura, la etnia, la raza, el estatus socioeconómico, el idioma, la identidad de género y los antecedentes religiosos pueden influir en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes.
En muchos contextos escolares, la diversidad del alumnado supera con creces la diversidad del profesorado. Este desequilibrio significa que los estudiantes no siempre encuentran modelos de referencia educativos que reflejen los diversos antecedentes culturales a lo largo de su escolarización.
Por tanto, un aspecto de la promoción de la CRT es intensificar los esfuerzos para atraer a un perfil demográfico más representativo de docentes.
Un análisis reciente de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) sugiere que, en la mayoría de los países de la OCDE, la persona típica que aspira a una carrera docente a los 15 años es una mujer sin antecedentes de inmigración.
Los resultados se basan en una pregunta formulada a jóvenes de 15 años en las encuestas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de 2006 y 2015: «¿Qué tipo de trabajo espera tener cuando tenga unos 30 años?» (el 4,5 por ciento de los encuestados no inmigrantes dijo que la docencia; solo el 3,1 por ciento de los encuestados inmigrantes dijo lo mismo).
La encuesta de la OCDE no recogió la identidad racializada. Sin embargo, análisis más detallados dentro de los países de destino occidentales tradicionales sugieren que las personas racializadas y los grupos indígenas están especialmente subrepresentados entre el profesorado.
Por ejemplo, la provincia más grande y diversa de Canadá (Ontario) presenta una brecha significativa en la diversidad del profesorado, como demuestran datos demográficos bastante recientes.
Las personas racializadas representan el 26 por ciento de la población provincial, pero solo constituyen el nueve por ciento de los 117 905 docentes de educación primaria e infantil y el 10 por ciento de los 70 520 docentes de educación secundaria.
Esfuerzos de reclutamiento docente específicos son una estrategia para mejorar la diversidad del profesorado racializado. Metas de matriculación o las admisiones por cuotas son otras.
Los programas especializados para los pueblos indígenas, como el programa docente centrado en Educación Aborigen de la Universidad Brock o Formación docente en medio maorí de Nueva Zelanda, demuestran esfuerzos por aumentar el número de personas indígenas en la docencia.
Pero estrategias como la contratación diversificada, las cuotas o los programas especializados requerirían tiempo y probablemente tendrían dificultades para seguir el ritmo de los cambios demográficos del alumnado.
Por ello, ofrecer formación cultural pertinente y desarrollo profesional para docentes aspirantes y con experiencia cobra aún más importancia.
Esta formación debe ir más allá de los enfoques tradicionales de educación multicultural, o de lo que se ha denominado un currículo «turístico», caracterizado por añadidos ocasionales o «destacados».
En cambio, la formación docente debe modelar un enfoque multidimensional que incluya la integración de contenidos procedentes de diversas culturas y experiencias, y el examen crítico de cómo la identidad cultural influye en el aprendizaje.
Nuestra experiencia con docentes y programas de formación docente en todo el mundo reafirma los hallazgos de la investigación sobre prácticas reconocidas en la formación docente que influyen en el éxito estudiantil.
Por ejemplo, los programas de formación docente deberían ayudar a los candidatos a docentes a considerar críticamente sus propias identidades en relación con las desigualdades sociales y los prejuicios; idealmente, con el crecimiento y la madurez, aprenden a modelar una inclusión profunda.
Alfabetización en evaluación: el eslabón perdido
También queremos llamar la atención sobre un ámbito que se ha descuidado en los debates más amplios sobre la CRT, a saber, las estrategias de evaluación.
La mayoría de los educadores acepta hoy que la evaluación del alumnado es el punto de partida de la enseñanza, y no simplemente su final. Esto significa que la evaluación puede ser un apoyo poderoso cuando se utiliza a lo largo de las etapas del aprendizaje para proporcionar retroalimentación significativa al alumnado. Los docentes deben considerar cuidadosamente la evaluación antes de comenzar una lección o unidad didáctica, y utilizarla para hacer un seguimiento del aprendizaje del alumnado.
Sin embargo, la evaluación sigue funcionando de formas más tradicionales: se sigue utilizando principalmente como medida del aprendizaje final del alumnado en los cursos, mediante exámenes y pruebas, o a través de programas de evaluación a gran escala de ámbito provincial, estatal o nacional.
La competencia del profesorado para utilizar la evaluación con el fin de apoyar el aprendizaje del alumnado y para informar con precisión sobre él se denomina «alfabetización en evaluación» —denominada así por la capacidad de «leer» una clase para desarrollar una evaluación justa, pertinente y de apoyo.
Los docentes deben aprender marcos culturalmente receptivos para desarrollar prácticas justas para obtener información precisa sobre el aprendizaje del alumnado. Nuestra investigación sugiere que la competencia para diseñar evaluaciones puede mejorarse mediante un desarrollo profesional eficaz.
La cuestión de la evaluación justa también plantea interrogantes sobre las pruebas estandarizadas a nivel de sistema, a menudo utilizadas con fines de rendición de cuentas. Las pruebas estandarizadas pueden estar sesgadas, por ejemplo, al reflejar sobre todo las experiencias del alumnado blanco de clase media.
Por ello, reconocemos la necesidad de combinar los dos enfoques de la CRT, centrados en el reclutamiento y la formación docentes, con una mayor atención a una evaluación receptiva.
Si esto no ocurre, la CRT solo logrará un éxito limitado en la creación de aulas que garanticen que el aprendizaje y el logro sean alcanzables para todos.
