El simposio mundial de este año sobre el uso de las TIC en la educación, celebrado en Gyeongju , Corea, se centró en «Transformar la educación con la computación 1:1: aprender de experiencias prácticas al proporcionar a los estudiantes sus propios dispositivos informáticos»..
Muchos países están invirtiendo enormes cantidades de recursos y esfuerzos para aumentar la disponibilidad de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en sus sistemas educativos. Las llamadas iniciativas de «computación 1 a 1» tienen cada vez más protagonismo en estos esfuerzos. En algunos lugares, son componentes importantes de procesos más amplios de reforma educativa que buscan posibilitar y apoyar la enseñanza y el aprendizaje de maneras tanto cotidianas como profundas, tradicionales y (por adoptar una expresión de moda relacionada) transformadoras. En otros lugares, se trata en gran medida de «vertidos de hardware»: se distribuyen muchos dispositivos nuevos y relucientes, prestando poca atención a cómo integrarlos en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. A menudo, ambas circunstancias comparten la firme convicción de que hace falta algún tipo de «cambio» para que los estudiantes puedan prosperar en economías y sociedades globales cada vez más saturadas de tecnología y determinadas por ella. Aunque la visión que sustenta muchos proyectos de computación educativa 1 a 1 a gran escala puede ser bastante difusa o confusa, estos representan potentes símbolos de cambio en muchos países. Aunque los objetivos finales no siempre estén claramente definidos, estos esfuerzos reflejan en parte la convicción, expresada por un participante en el simposio mundial de este año, de que «el statu quo es más peligroso que lo desconocido».
Para preparar el terreno para los debates posteriores, abrí la primera sesión del simposio mundial de este año sobre el uso de las TIC en la educación compartiendo una breve serie de observaciones generales y amplias sobre las tendencias y lecciones de los esfuerzos de computación educativa 1 a 1 en todo el mundo. Por si pudieran interesar o ser útiles a un público más amplio, pensé en compartirlas aquí, en el blog EduTech. Estos comentarios no pretenden ser exhaustivos ni centrarse —como hacen tantas investigaciones y discursos sobre la computación 1 a 1 fácilmente disponibles en Internet— en las experiencias y realidades de lo que significa actualmente la computación 1 a 1 en países «muy desarrollados» (especialmente Estados Unidos).
1. La «computación 1 a 1» forma cada vez más parte de los debates generales, y algunos lugares van más allá de la «computación 1 a 1»
Los debates sobre la computación 1 a 1 ya no se limitan en gran medida a los sistemas educativos de países de la OCDE («muy desarrollados»). Argentina, Brasil, numerosas naciones insulares del Caribe, Georgia, Honduras, varios estados de la India (que por sí solos superan en tamaño a muchos países), Kenia, México, Perú, Ruanda, Turquía, Uruguay… estos son solo algunos de los países de ingresos medios y bajos con proyectos 1 a 1 sustanciales, o planes para ponerlos en marcha. En algunos países de ingresos altos, en ciertas escuelas y comunidades ya se dan realidades de muchos dispositivos por persona: el acceso a un dispositivo individual en la escuela se complementa (y en muchos casos queda superado) con el acceso a teléfonos móviles, computadoras personales, tabletas, lectores electrónicos, videoconsolas, televisores conectados, etc., fuera de la escuela.
2. La «computación 1 a 1» abarca más de un solo tipo de dispositivo
Tradicionalmente, la computación 1 a 1 se ha centrado sobre todo en «proyectos de computadoras portátiles». Hoy, aunque la proporción sigue siendo la misma, el dispositivo en cuestión puede ser fácilmente una tableta y, a veces, un lector electrónico o incluso un teléfono móvil. Por tanto, importa menos lo que ofrece un formato específico (por ejemplo, la computadora portátil) que el hecho de que el dispositivo sea «móvil» y pertenezca a una persona.
3. Los desafíos de contratación son cada vez más acuciantes, difíciles y controvertidos
A medida que aumentan las compras de equipos relacionados con las TIC para las escuelas, también se vuelven mucho más complicadas, y muchos gobiernos carecen de capacidad interna suficiente para supervisarlas y gestionarlas adecuadamente. Dejando de lado el fraude y las malas prácticas (que, por supuesto, pueden ser muy reales en determinadas jurisdicciones y no deben descartarse, especialmente cuando los grupos de vigilancia carecen de experiencia para saber qué buscar en un ámbito nuevo para la contratación pública en muchos países), cuestiones como agrupar hardware, contenidos educativos y servicios relacionados; preguntarse si hoy en día siquiera se está contratando un «producto» (o si más bien debería considerarse un «servicio»); evitar la dependencia de un proveedor (un problema real al intentar estandarizar las compras en todo un sistema educativo); garantizar una competencia suficiente en el mercado; e intentar evaluar distintos modelos de adquisición (compra, arrendamiento, suscripción) pueden poner a prueba la capacidad de muchos sistemas educativos para redactar pliegos de licitación útiles, y mucho más para evaluar las propuestas recibidas de los proveedores. Los desafíos relacionados con las adquisiciones 1 a 1 en lugares tan diversos como Kenia (un país de ingresos bajos), Tailandia (de ingresos medios) y el Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles en Estados Unidos (de ingresos altos) sugieren que se trata de un problema generalizado en todo el mundo.
4. Más dispositivos ejercen una presión muy real sobre el ancho de banda
Los «dispositivos 1 a 1», como las computadoras portátiles y las tabletas, siguen abaratándose y aumentando sus prestaciones mucho más rápido de lo que crece el ancho de banda disponible para usarlos. Los esfuerzos de interconexión sugieren que, cuantos más dispositivos haya, mayor será el valor de conectarlos entre sí y de vincularlos a contenidos que se trasladan cada vez más «a la nube». La asequibilidad y disponibilidad de suficiente ancho de banda y conectividad a Internet constituyen una limitación muy real para los esfuerzos de computación educativa 1 a 1, tanto en el uso de los dispositivos dentro de las escuelas como fuera de ellas (especialmente cuando no hay conectividad en los hogares u otros lugares públicos). La tendencia en algunos países de ingresos altos a permitir que docentes y estudiantes lleven sus propios dispositivos para usarlos en las redes escolares añade presión al ancho de banda disponible. (En algunas escuelas avanzadas de comunidades de ingresos altos donde se han desplegado iniciativas 1 a 1, las autoridades hablan ahora de evaluar y «preparar para el futuro» sus redes para que puedan admitir dos dispositivos por estudiante.)
5. Se están obteniendo resultados de evaluaciones, también de países que no pertenecen a la OCDE
Aunque quizá sea una verdad incómoda y lamentable que pocas iniciativas de computación educativa 1 a 1 sean fruto de decisiones «basadas en evidencia», es alentador observar que cada vez más lugares se toman más en serio la evaluación del impacto. Las recientes revisiones metaanalíticas de la base de evidencia sobre iniciativas de tecnología educativa en países en desarrollo, respaldadas por grupos como el Banco Interamericano de Desarrollo y Dfid, la agencia internacional de ayuda del Reino Unido, así como las evaluaciones de iniciativas 1 a 1 en países como Perú y Uruguay, son, ojalá, la vanguardia de una tendencia que apenas empieza a cobrar impulso en todo el mundo.
6. Las iniciativas de libros de texto digitales cobran impulso
A medida que se despliegan iniciativas de computación educativa 1 a 1, también cobran impulso en muchos lugares —aunque por lo general con cierto retraso— los esfuerzos por poner a disposición materiales digitales de enseñanza y aprendizaje. A veces esto responde a una visión integral en la que «contenido» y «contenedor» se consideran componentes complementarios de un proceso más amplio de reforma educativa. A veces, si somos sinceros con nosotros mismos, es el resultado de que los responsables de formular políticas intentan averiguar qué hacer con toda la tecnología que han comprado y distribuido a las escuelas, que no se está usando mucho ni de manera muy productiva.
7. Un dispositivo personal ≠ aprendizaje personalizado
Que una estudiante reciba su propio dispositivo «personal» como parte de una iniciativa de computación 1 a 1 no significa necesariamente que vaya a participar en un «aprendizaje personalizado». (Lo mismo ocurre, por supuesto, cuando los estudiantes reciben sus propios libros.) Los dispositivos 1 a 1 pueden hacerlo posible, pero la evaluación impulsa el aprendizaje «personalizado». Aunque las definiciones de «aprendizaje personalizado» varían mucho, la posibilidad de que los estudiantes reciban comentarios individualizados basados en una acción que hayan realizado y tengan cierto margen de decisión sobre lo que hacen (usar una herramienta de búsqueda, elegir una variable diferente en un experimento virtual, dibujar una imagen, hacer una pregunta, etc.) ofrece la oportunidad de que los dispositivos 1 a 1 apoyen actividades de aprendizaje más «personalizadas». Pero esto no sucede por arte de magia, y dejar que los estudiantes se las arreglen por su cuenta no significa que vaya a haber «aprendizaje personalizado» solo porque ahora tengan su propia computadora portátil o tableta.
8. De ningún dato a muchos más datos
En general, tenemos muy pocos datos sobre lo que realmente sucede en un aula. Muchos consideran que los procesos de educación y aprendizaje son una especie de «caja negra» a la que es muy difícil asomarse para ver qué sucede realmente dentro y cómo lo que ocurre (o no ocurre) se relaciona con lo que finalmente resulta. A medida que las iniciativas de computación educativa 1 a 1 hacen que las herramientas digitales se incorporen de manera más íntima y extensa a las prácticas de enseñanza y aprendizaje, existe la posibilidad de obtener vislumbres parciales e incompletos de esta caja negra de maneras antes imposibles. Las «huellas digitales» y la recopilación de datos habilitada por los dispositivos están aumentando enormemente la cantidad de datos recopilados sobre lo que hacen (y ven, ignoran, escriben y eligen) docentes y estudiantes. Hasta ahora, en su mayor parte, los datos que se generan y, en menor medida, se recopilan no están siendo utilizados productivamente por los responsables de la planificación educativa, ni por los propios docentes y estudiantes. Si estos datos son realmente útiles para orientar las prácticas de enseñanza y aprendizaje y, más importante aún, cómo podemos aprovecharlos bien, son preguntas que muchas personas intentan responder. Dicho esto, no cabe duda de que iniciativas como los esfuerzos de computación educativa 1 a 1 contribuirán a pasar de nuestro actual estado de pobreza de datos a uno de mayor abundancia de datos, para bien y para mal.
A propósito de un tema relacionado:
9. La privacidad (todavía) no figura en la agenda en la mayoría de los lugares
Los movimientos del sector educativo para proporcionar y utilizar dispositivos personales y posibilitar un aprendizaje cada vez más «personalizado» implican necesariamente que se pueden recopilar, y se están recopilando, cantidades cada vez mayores de «datos personales» sobre estudiantes individuales. Sin duda, la privacidad de los datos de los estudiantes es una cuestión muy real, acuciante y compleja para los responsables de formular políticas (y los proveedores) de América del Norte, Australia y gran parte de Europa. Dicho esto, según mi experiencia, en la mayoría de los sistemas educativos fuera de la OCDE, la privacidad simplemente no figura en absoluto en la agenda cuando se debate o se planifica el despliegue a gran escala de tecnologías educativas.
En algunos lugares, donde las culturas educativas y políticas son autoritarias —por falta de un término mejor—, la privacidad no figura en la agenda porque está bastante claro que no cabe esperar poca o ninguna privacidad en relación con los datos de los estudiantes. En otros lugares, no se considera porque simplemente no es un tema que tradicionalmente se aborde de manera amplia o sustancial en el sector educativo. Por supuesto, distintos lugares tendrán y deberían tener respuestas distintas. Dicho esto, no tener en cuenta las posibles implicaciones relativas al acceso a los datos, su intercambio, quién es propietario de qué datos, etc., puede ser especialmente problemático en el ámbito educativo por varias razones. En primer lugar, hablamos de niños, para quienes las cuestiones de privacidad de los datos suelen considerarse de forma distinta que en el caso de los adultos. En casi todas partes, los niños deben ir a la escuela durante muchos años y están sujetos a las prácticas y normas de privacidad vigentes en un sistema educativo, les gusten o no. Dado que los niños son, por definición, jóvenes, tendrán que vivir con las consecuencias de que se compartan sus datos durante mucho más tiempo que las generaciones de más edad.
En ausencia de leyes y directrices relacionadas con la privacidad de los datos de los niños, existe una posibilidad muy real de que, en muchos lugares, el curso de acción más fácil sea simplemente tomar las prácticas de facto que existen en los sistemas educativos como resultado del despliegue y uso generalizados de tecnologías digitales y convertirlas en políticas y leyes de iure. Dado que el resultado puede ser deseable o no, quizá no sea buena idea dejar de plantear preguntas sobre las cuestiones de privacidad de los datos que puedan surgir como resultado de iniciativas de computación educativa 1 a 1 a gran escala.
También cabe señalar que, en los sistemas educativos donde la equidad es una consideración importante (y esto incluye a la mayoría de los países del mundo), se necesitan datos detallados para detectar sesgos, discriminación y desigualdades de oportunidades. Como resultado, podrían existirtensiones fundamentales entre las cuestiones de privacidad y equidad en los sistemas educativos, que se volverán cada vez más acuciantes a medida que se recopilen más datos personales de los estudiantes como resultado de conectarse a Internet mediante dispositivos informáticos personales.
10. ____
He dejado aquí en blanco la observación n.º 10, como reconocimiento del carácter incompleto y nada exhaustivo de mis breves comentarios, y como invitación a que otros llenen este espacio con reflexiones y comentarios basados en sus propias experiencias (o cuestionen cualquiera de las cosas que he afirmado en los puntos 1 a 9).
Concluiré con dos breves observaciones.
La primera es que, en muchos lugares, los esfuerzos de computación educativa 1 a 1 son la respuesta más reciente a las preguntas sobre cómo cerrar la llamada «brecha digital». Aunque tradicionalmente se ha definido esta brecha en términos de acceso a dispositivos y conectividad, es importante señalar que, en gran parte del mundo, también depende del acceso a electricidad suficiente, fiable y asequible. Sin embargo, a medida que aumenta el acceso al hardware, las redes móviles e Internet, también queda claro que está surgiendo una segunda brecha digital , aún más importante y difícil de cerrar que la original, que separa a quienes pueden aprovechar bien todos estos dispositivos de quienes no pueden.
La segunda es invitarlos a considerar una especie de «experimento mental»: ¿Y si todos los estudiantes y docentes ya tuvieran sus propios dispositivos? ¿De qué hablaríamos entonces? ¿Cuál es la visión de la educación y el aprendizaje que esperamos que nos ayuden a hacer realidad las iniciativas de computación educativa 1 a 1? Si no tenemos buenas respuestas a esas preguntas, o al menos buenos comienzos para responderlas, quizá debamos reconsiderar muchos de nuestros esfuerzos de computación educativa 1 a 1 hasta que las tengamos.
Es evidente que no tenemos todas las respuestas sobre cómo hacer todo esto. Pero la buena noticia es que sí tenemos algunas. Más que antes. Y ojalá al menos estemos mejorando a la hora de plantearnos las preguntas correctas.
Esta publicación apareció originalmente en el blog EduTech del Banco Mundial
Autor: Michael Trucano es especialista sénior en políticas de TIC y educación del Banco Mundial y el referente de la organización en cuestiones en la intersección entre el uso de la tecnología y la educación en países de ingresos medios y bajos y mercados emergentes de todo el mundo.
Imagen: Un estudiante estudia en una biblioteca de la Universidad Kim Il-sung, en Pyongyang, el 11 de abril de 2012. REUTERS.
