En los últimos años se ha prestado mucha atención a la importancia de invertir en educación infantil temprana para mejorar la preparación académica y, de forma más amplia, las oportunidades vitales de los niños de hogares con ingresos y niveles educativos más bajos (Duncan y Magnuson 2013; Cascio y Schanzenbach 2014). Pese a toda esta atención, resulta sorprendente que la que quizá sea la intervención en la primera infancia más grande y menos costosa de Estados Unidos, Sesame Street, haya pasado en gran medida desapercibida en el contexto de este enfoque político y de investigación.
Primera emisión
Sesame Street se emitió por primera vez en Estados Unidos en 1969 con el objetivo explícito de ayudar a los niños pequeños, especialmente a los procedentes de hogares en situación de desventaja económica, a prepararse para la escuela. Nuestra investigación analiza cómo la exposición a Sesame Street afectó al rendimiento educativo de la primera generación de niños en edad preescolar que tuvo acceso al programa (Kearney y Levine 2015). Se trata de niños que entraron en primer curso justo después de la introducción del programa en 1969. Constatamos que Sesame Street logró su objetivo de mejorar la preparación escolar de estos niños.
Inmediatamente después de su introducción, Sesame Street se convirtió en un enorme éxito televisivo. Las estimaciones sugieren que en enero de 1970 más de cinco millones de hogares sintonizaban un episodio típico y que aproximadamente un tercio de los niños de entre dos y cinco años veían el programa con regularidad (Cook et al. 1975). Los estudios de investigación bien diseñados realizados en el momento de la creación de Sesame Street indican que los niños de bajos ingresos a los que se asignó aleatoriamente el acceso al programa experimentaron un aumento sustancial e inmediato en las mediciones de alfabetización y cálculo a los tres y cuatro años (Bogatz y Ball 1971). Partimos de esta evidencia temprana y focalizada mirando de forma amplia a la cohorte de niños estadounidenses que potencialmente estuvieron expuestos al programa durante sus años preescolares, y considerando resultados a más largo plazo, empezando por una medida del rendimiento en la educación primaria.
Brecha tecnológica
Cuando comenzó el programa, solo alrededor de dos tercios de la población de Estados Unidos podían recibir la emisión de Sesame Street en sus televisores (Davis 2008). De las 192 emisoras que emitían el programa cuando se introdujo, 101 difundían en canales UHF (frecuencia ultraalta) y el resto en canales VHF (frecuencia muy alta). Las señales UHF eran de peor calidad y muchos hogares no tenían un televisor capaz de recibir siquiera esas señales. Esto creó una brecha tecnológica en cuanto a quién podía ver el programa. Nuestro enfoque empírico utiliza las características tecnológicas de esta brecha para investigar si los niños que vivían en lugares con mejor acceso al programa registraron aumentos relativos en su rendimiento educativo, en comparación con los niños que vivían en lugares donde el acceso al programa estaba limitado por la tecnología de emisión. Más concretamente, aprovechamos la variación a nivel de condado en la distancia a la torre de televisión más cercana que emitía el programa y, de manera crucial, si esa torre emitía en un canal UHF o en canales VHF. En las localidades donde la torre más cercana no estaba próxima o donde esa torre emitía en UHF, la recepción era más débil.
La figura 1 muestra la variación geográfica en la exposición a la emisión. Por ejemplo, el sur de California, Ohio y el Distrito de Columbia tienen una cobertura de Sesame Street muy limitada; esto se debe a que, en estas zonas, la torre más cercana que emitía el programa lo hacía mediante una señal UHF. La distancia a la torre también importa claramente. Las localidades rurales no se incluyen en nuestro análisis, por lo que nuestras comparaciones se limitan a quienes viven en áreas metropolitanas. Para simplificar, podemos pensar en las localidades de recepción fuerte y débil como aquellas por encima o por debajo de las tasas medias de recepción. Con esta dicotomía, observamos que, de media, el 85 % de los hogares de los condados con recepción fuerte podían ver Sesame Street, frente a solo el 55 % de los hogares de los condados con recepción débil.
Figura 1. Tasas de cobertura de Sesame Street por condado, 1969
Resultados en la educación primaria
Combinamos esta variación geográfica en la exposición potencial a la emisión con las diferencias entre cohortes de nacimiento en cuanto a su edad en el momento de la introducción del programa. Los contenidos de Sesame Street se centraban en la preparación para primer curso; los niños que ya habían superado ese punto no habrían estado expuestos durante la primera infancia y, por tanto, en general no se habrían visto afectados por su introducción. La esencia de nuestra estrategia de investigación consiste en analizar si los niños de las cohortes nacidas con menos de seis años en 1969 que vivían en localidades con alta cobertura de emisión de Sesame Street experimentaron mejores resultados en comparación con la cohorte nacida inmediatamente antes, y comparar esta mejora con el cambio relativo de las mismas cohortes que vivían en localidades con una cobertura de Sesame Street más limitada. Este enfoque controla las diferencias fijas entre condados y se centra en los cambios relativos que se producen exactamente en el momento de la introducción del programa.
Los resultados de nuestro análisis indican que la introducción de Sesame Street generó un impacto positivo en los resultados educativos durante los primeros años escolares. En concreto, utilizando datos individuales del censo de 1980, constatamos que la cohorte de niños en edad preescolar cuando el programa se emitió por primera vez y que vivían en lugares con mejor capacidad de recepción tenía más probabilidades de estar cursando el curso que correspondía a su edad. Esto se aprecia en la figura 2. Entre las cohortes de nacimiento que superaban la edad preescolar cuando comenzó Sesame Street, observamos pocas diferencias en el estado de curso según la edad entre los niños de localidades con recepción fuerte y débil. Pero, entre los niños que tenían edad preescolar cuando comenzó el programa, los datos muestran una brecha notable: los niños de localidades con recepción fuerte aumentaron su probabilidad de permanecer en el curso adecuado entre 1,5 y 2 puntos porcentuales. En conjunto, pasar de un condado con recepción débil a uno con recepción fuerte reduce la probabilidad de quedarse por detrás del curso adecuado en aproximadamente un 14 %.
Figura 2. Impacto de la introducción de Sesame Street en el estado de curso según la edad en 1980
Nota: Las áreas de recepción fuerte se definen como aquellas en las que la torre de televisión más cercana que emite Sesame Street es VHF y se encuentra a un radio de 60 millas. Las áreas de recepción débil son todas las demás. Las diferencias se normalizan para que sean iguales a cero cuando el año previsto de matrícula en primer curso es 1968.
Fuente: cálculos de los autores basados en el análisis de los datos del censo de 1980.
El efecto positivo sobre el estado de curso según la edad es especialmente pronunciado en los niños varones, en los niños negros no hispanos y en los que viven en zonas en situación de desventaja económica. La figura 3 muestra las mismas comparaciones entre niños de áreas de recepción fuerte y débil por cohorte de nacimiento, por separado para los procedentes de áreas con más o menos desventaja económica. Como puede verse en la figura, el impacto de la introducción del programa fue mayor entre los niños de áreas en desventaja económica (definidas aquí como lugares con altas tasas de abandono escolar en secundaria): el aumento de la probabilidad de permanecer en el curso adecuado es de aproximadamente tres puntos porcentuales.
Figura 3. Impacto de la introducción de Sesame Street en el estado de curso según la edad en 1980, por nivel de desventaja económica del condado
Nota: véanse las notas de la figura anterior.
Fuente: cálculos de los autores basados en el análisis de los datos del censo de 1980.
Resultados a largo plazo
También utilizamos datos de los censos de 1990 y 2000 para examinar los resultados a más largo plazo de estas cohortes de finales de los años sesenta y principios de los setenta. En particular, analizamos el nivel de estudios finalizado y los ingresos. La evidencia de un efecto sobre estos resultados es más débil, lo que sugiere solo efectos reducidos. Sin embargo, el pequeño impacto estimado sobre los salarios en la edad adulta es coherente con las previsiones basadas en las mejoras estimadas en las puntuaciones de las pruebas y en el estado de curso según la edad provocadas por la introducción del programa.
Observaciones finales
En resumen, nuestra investigación concluye que Sesame Street tuvo un efecto considerable en la proporción de alumnos que se mantenían en el buen camino durante la educación primaria. Esto es impresionante, pero quizá lo sea aún más dados los costes por niño de emitir el programa, extremadamente bajos: según una estimación, 5 dólares por niño al año. A la luz del énfasis que se pone en la importancia de las intervenciones en la primera infancia, el hecho de que un programa de televisión pueda tener este tipo de efecto debe considerarse una muy buena noticia.
Referencias
Bogatz, G A y S Ball (1971), The second year of Sesame Street: A continuing evaluation, Princeton, NJ, Educational Testing Service.
Cascio, E U y D W Schanzenbach (2014) “Expanding preschool access for disadvantaged children” en M S Kearney y B H Harris (eds.), Policies to address poverty in America, Brookings Institution, Washington, DC.
Cook, T D, H Appleton, R F Conner, A Shaffer, G Tamkin y S J Weber (1975), “Sesame Street” Revisited, New York, Russell Sage Foundation.
Davis, M (2008) Street gang: The complete history of Sesame Street, New York, Penguin Books.
Duncan, G J y K Magnuson (2013) “Investing in preschool programs”, Journal of Economic Perspectives, 27(2): 109-132.
Kearney, M S y P B Levine (2015) “Early childhood education by MOOC: Lessons from Sesame Street”, NBER Working Paper, No. 21229.
Este artículo se publica en colaboración con Vox EU. La publicación no implica el respaldo de las opiniones por parte del Foro Económico Mundial.
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Autora: Melissa S. Kearney es catedrática del Departamento de Economía de la Universidad de Maryland. Phillip B. Levine es titular de la cátedra A. Barton Hepburn and Katherine Coman de Economía en Wellesley College.
Imagen: la creadora de Sesame Street, Joan Ganz Cooney (segunda por la derecha), posa con algunos de los miembros del reparto durante una celebración por el cuadragésimo aniversario de la denominación de una calle en Nueva York. REUTERS/Shannon Stapleton
