¿Qué hace que la enseñanza sea «excelente»? Es una pregunta compleja, que se complica aún más al intentar medir cómo toman decisiones los docentes en el aula y qué impacto tienen esas decisiones en lo que aprenden los alumnos.
En un nuevo informe para Sutton Trust, hemos intentado explicar cómo una enseñanza excelente conduce a un aprendizaje excelente. Nuestro objetivo general es averiguar si establecer un marco de indicadores que centre el esfuerzo de los docentes en aspectos importantes puede ayudar a sus alumnos a aprender aún mejor.
Hay algunas cosas de las que estamos bastante seguros. Los docentes eficaces conocen bien la materia que enseñan y saben cuál es la mejor manera de comunicársela a sus alumnos. Tienen gran habilidad para formular preguntas y evaluar lo que los alumnos saben y pueden hacer. Mantienen expectativas altas y crean un ambiente que promueve los retos y valora el éxito. La mayor parte de nuestro informe analiza las prácticas eficaces en el aula y cómo podemos medirlas.
Lo que no funciona
También creemos que es útil examinar qué prácticas no han demostrado ser eficaces, aunque este enfoque de la mejora pueda parecer bastante negativo. Muchas prácticas docentes ineficaces parecen ser bastante populares, pese a que la mayor parte de las pruebas son anecdóticas y selectivas.
Dejar de hacer cosas que son ineficaces o poco eficientes debería permitir dedicar más tiempo a aquello que marcará una mayor diferencia. Estas son siete prácticas docentes habituales que no cuentan con respaldo probatorio.
Sin pruebas a favor (1): elogiar en exceso
Los elogios a los alumnos pueden parecer alentadores y positivos, pero un conjunto de estudios sugiere que ciertos tipos de elogio pueden perjudicar mucho el aprendizaje. Otras investigaciones sostienen que los elogios destinados a alentar y proteger a los alumnos con bajo rendimiento pueden transmitir, en realidad, que el docente tiene pocas expectativas de ellos. Lo importante es que el alumno valore el elogio.
Sin pruebas a favor (2): permitir que los alumnos descubran por sí mismos ideas clave
El entusiasmo por el «aprendizaje por descubrimiento», en el que los alumnos realizan actividades de resolución de problemas o tareas abiertas, no cuenta con el respaldo de las pruebas de investigación, que en general favorecen la enseñanza directa, en la que los niños reciben una guía más explícita durante el proceso de aprendizaje. Aunque los alumnos sí necesitan construir nuevos conocimientos a partir de lo que ya saben, si los docentes quieren que aprendan ideas, conocimientos o habilidades nuevos, deben enseñárselos directamente.
Sin pruebas a favor (3): agrupar a los alumnos por capacidad
Las pruebas sobre los efectos de agrupar por capacidad indican que apenas influye en los resultados de aprendizaje. En teoría, agrupar por capacidad podría permitir a los docentes diseñar clases con un ritmo y un contenido más homogéneos. Pero también puede generar una percepción exagerada entre los docentes de que los niños de un grupo son muy parecidos entre sí y diferentes de los de otros grupos. Esto puede llevar a que no hagan los ajustes necesarios para atender las distintas necesidades dentro de un grupo supuestamente homogéneo por «capacidad», y a que avancen demasiado rápido con los grupos de nivel más alto y demasiado despacio con los de nivel más bajo.
Sin pruebas a favor (4): releer y resaltar
Releer y resaltar son dos de las formas más comunes y aparentemente más obvias de memorizar o repasar el material. También producen una sensación gratificante —pero engañosa— de fluidez y familiaridad con el material. Sin embargo, diversos estudios han demostrado que ponerse a prueba, intentar generar respuestas y crear deliberadamente intervalos entre sesiones de estudio para permitir que se olvide parte de lo aprendido son estrategias más eficaces.
Sin pruebas a favor (5): abordar la falta de confianza y las bajas aspiraciones
Las pruebas muestran que los intentos de aumentar la motivación de los alumnos difícilmente tendrán éxito y que, incluso si lo tienen, su efecto en el aprendizaje posterior es casi nulo. De hecho, la escasa motivación de los alumnos con bajo rendimiento es una respuesta lógica a los fracasos repetidos. Si se empieza por ayudarlos a tener éxito, deberían aumentar su motivación y confianza.
Sin pruebas a favor (6): enseñar según el estilo de aprendizaje preferido del alumno
La creencia en la importancia de los estilos de aprendizaje parece persistir. Una encuesta reciente reveló que más del 90% de los docentes de varios países (incluido el Reino Unido) estaban de acuerdo con la afirmación: «Las personas aprenden mejor cuando reciben información en su estilo de aprendizaje preferido (por ejemplo, visual, auditivo o cinestésico)».
Pero las pruebas psicológicas muestran claramente que no hay beneficios en intentar presentar la información a los alumnos según su estilo de aprendizaje preferido.
Sin pruebas de que (7): los alumnos activos recuerden más que los pasivos
Esta afirmación suele presentarse en forma de una «pirámide del aprendizaje» que muestra porcentajes exactos del material que se retendrá según el nivel de actividad de los alumnos. Esos porcentajes carecen de fundamento empírico y son pura ficción. La memoria es el residuo del pensamiento, así que, si quieres que los alumnos recuerden algo, tienes que hacer que piensen en ello. Esto puede lograrse tanto de forma «activa» como «pasiva».
Al incluir algunos ejemplos de «prácticas ineficaces» en nuestra investigación sobre qué hace que la enseñanza sea excelente, es probable que provoquemos una reacción fuerte entre docentes y padres. Esperamos que esto sirva para plantear un reto de manera constructiva. Está claro que decirle a un docente profesional que algún aspecto de su práctica es problemático es una forma arriesgada de iniciar un debate productivo. Pero reflexionar tanto sobre lo que es eficaz como sobre lo que no lo es puede ayudar a aclarar cómo mejorar la práctica docente profesional.
Esta publicación apareció primero en The Conversation
Autores: Steve Higgins es profesor de Educación en la Universidad de Durham y se interesa especialmente por la aplicación de los resultados de investigación a las políticas y la práctica. Robert Coe es profesor en la School of Education y director del Centre for Evaluation and Monitoring (CEM) de la Universidad de Durham.
Imagen: Alumnos toman apuntes en sus iPad en la escuela Steve Jobs de Sneek, el 21 de agosto de 2013. REUTERS/Michael Kooren
