Las brechas de competencias son uno de los principales problemas sociales y económicos de nuestro tiempo. En América Latina y el Caribe (ALC), más que en cualquier otra región emergente, las empresas no están encontrando las competencias que necesitan. Según las Encuestas de Empresas del Banco Mundial, el 36 % de las empresas afirma tener dificultades para encontrar una fuerza laboral con cualificaciones adecuadas, un porcentaje superior al de cualquier otra región del mundo, frente a un promedio mundial del 21 % y un promedio de la OCDE del 15 %.
Abordar las brechas de capital humano y competencias tiene un rendimiento muy alto en términos de desarrollo, porque el capital humano y las competencias conectan cinco de los principales desafíos interrelacionados que enfrenta la región: el lento crecimiento de la productividad, las bajas tasas de innovación, la desigualdad, la informalidad y la exclusión social.
Los desafíos en materia de competencias de ALC no deben considerarse de forma aislada, sino en el contexto de las nuevas geografías globales del talento. La expansión de fuerzas laborales altamente educadas y competentes en varios países emergentes, entre ellos China e India, pero no exclusivamente, significa que ALC compite no solo con mano de obra poco calificada y de bajos salarios, sino también con grupos de talento altamente calificado del resto del mundo. Esto es de crucial importancia porque las industrias que requieren muchas competencias crecen más rápido en países con una fuerza laboral más calificada. En un sentido muy real, existe una carrera global por la educación y la formación para atraer flujos de inversión y acelerar el progreso tecnológico.
En este contexto, muchos diagnósticos recientes han documentado el papel limitado que desempeñan tanto las competencias como la innovación en el modelo de crecimiento de ALC, y han sostenido, acertadamente, que esta es una de las razones por las que ALC permanece en la «trampa del ingreso medio», sin poder incorporarse de manera decisiva a un modelo económico más basado en el conocimiento, las competencias y la innovación. Esto no solo limita la capacidad de reducir la pobreza, sino que también plantea grandes obstáculos para la creación de empleos formales de buena calidad y, por tanto, para sostener sociedades de clase media. Los países que logran acumular una mayor reserva de capital humano de alta calidad tienen más probabilidades de evitar la trampa del ingreso medio.
Los países que han tenido éxito han desarrollado modelos de educación y formación (E&F) con tres características clave: (1) trayectorias de aprendizaje permanente que permiten a los trabajadores pasar fácilmente entre el mundo laboral y el mundo de la educación a lo largo de su vida laboral; (2) una integración estrecha e institucionalizada de los sistemas de educación y formación con el mundo laboral, mediante mecanismos como los sistemas duales de aprendizaje y una sólida colaboración público-privada; (3) una estrecha alineación de su sistema de desarrollo de competencias con sus estrategias de crecimiento y transformación productiva. Corea, por ejemplo, lo hizo durante décadas, y esto fue un factor importante de su impresionante desempeño económico.
América Latina está lejos de haber generalizado e institucionalizado estas prácticas y modelos de educación y formación. Ya es hora de que los líderes latinoamericanos del gobierno, las empresas, las organizaciones de trabajadores, el ámbito académico y las instituciones de investigación concentren sus esfuerzos en garantizar que los países de ALC institucionalicen esos modelos y prácticas. Son los modelos que pueden formar fuerzas laborales con competencias del siglo XXI y ayudar a los países a adquirir la velocidad de escape necesaria para salir de la trampa del ingreso medio.
Esto requiere reformas de gran alcance y nuevas mentalidades tanto en los responsables de las políticas públicas como en el sector privado. En concreto, sostengo que requiere la siguiente agenda de acción:
Un enfoque muy preciso en las competencias del siglo XXI
Las competencias del siglo XXI no son solo un término llamativo: tienen una definición muy concreta, vinculada con la revolución tecnológica, la globalización y las nuevas realidades del mundo laboral. Este es el punto de partida adecuado para pensar en las necesidades de competencias de la fuerza laboral de la región. La Universidad de Melbourne tiene un proyecto sobre Evaluación y enseñanza de las competencias del siglo XXI. Con la participación de más de 250 investigadores de 60 instituciones de todo el mundo, el proyecto clasificó las competencias del siglo XXI en cuatro grandes categorías: (1) Formas de pensar: incluye la creatividad, la innovación, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la toma de decisiones y el aprendizaje; (2) Formas de trabajar: se refiere a la comunicación, la colaboración y el trabajo en equipo; (3) Herramientas para trabajar: la mayoría se basa en las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones y en la alfabetización propia de la era de la información; (4) Competencias para vivir en el mundo: como el sentido de ciudadanía mundial y local, el desarrollo personal y profesional, y la responsabilidad personal y social.
El Foro Económico Mundial y Boston Consulting Group han elaborado una clasificación similar, que distingue 16 competencias organizadas en tres categorías: alfabetizaciones fundamentales, que incluyen la alfabetización científica, digital, financiera, cultural y cívica; competencias, que incluyen el pensamiento crítico, la creatividad, la comunicación y la colaboración; y cualidades del carácter, como la perseverancia, la adaptabilidad, la curiosidad, la iniciativa, el liderazgo y la conciencia social y cultural.
Cada una de estas categorías de competencias permite a las personas desenvolverse en el mundo laboral moderno y contribuir al capital social e intelectual de la era moderna. Los mejores empleos son los asociados con este tipo de competencias, ya sea en los servicios, la industria e incluso la agricultura.
Lamentablemente, las encuestas a empleadores de América Latina confirman cuán lejos están los sistemas de educación y formación de la región de inculcar competencias del siglo XXI en sus graduados. Muestran que las empresas dicen valorar las competencias socioemocionales o no cognitivas más que los conocimientos técnicos generales e incluso los conocimientos específicos de la industria. En otras palabras, las competencias socioemocionales son las más difíciles de encontrar en la fuerza laboral joven de ALC, lo que afecta gravemente su empleabilidad.
Y, sin embargo, si los sistemas de educación y formación de ALC presentan deficiencias a la hora de evaluar y medir el desempeño en competencias técnicas, la medición y evaluación de otras dimensiones de las competencias del siglo XXI apenas está comenzando. Establecer sistemas eficaces para medir el progreso de los estudiantes en todas las categorías de competencias del siglo XXI e incorporar los resultados en los planes de estudio, los métodos de enseñanza y la colaboración público-privada debería ser una prioridad máxima en la reforma de la educación y la formación en la región.
Nuevas perspectivas y nuevos modelos para la educación
ALC ha logrado grandes avances en la inversión y la cobertura educativas. La inversión pública en educación ha aumentado hasta el 5 % del PIB (frente al 5,6 % de la OCDE), lo que ha permitido un acceso casi universal a la educación primaria. Sin embargo, la matriculación en educación preescolar sigue siendo baja: 66 % frente al 83 % en la OCDE. La matriculación también es baja en la educación secundaria (74 % frente al 91 % en la OCDE) y terciaria (42 % frente al 71 % en la OCDE). En cuanto a los años de escolaridad, las personas de los países de la OCDE completan un promedio de 12 años, mientras que los países de ALC se sitúan entre 1 y 3 años por debajo, según el país. Son brechas grandes que deben cerrarse. La brecha en educación secundaria es especialmente preocupante, pues investigaciones recientes muestran que los países con una estructura de nivel educativo (EAS, por sus siglas en inglés) con un vacío en el medio (educación secundaria) tienen muchas menos capacidades y flexibilidad para la transformación y diversificación productivas.
Aunque aún quedan brechas cuantitativas importantes por cerrar, los problemas más graves se refieren a la calidad y la pertinencia. Considérese lo siguiente: se ha constatado que la cantidad, medida en años de escolaridad, explica el 28 % de la diferencia del PIB per cápita entre los países de ALC y los de la OCDE. Sin embargo, al incluir el factor de calidad, el capital humano explica casi el 60 % de la diferencia del ingreso per cápita. Los ocho países latinoamericanos que participaron en las mediciones PISA de la OCDE sobre la calidad educativa quedaron en el tercio inferior de la clasificación de 65 países en las tres materias evaluadas (matemáticas, ciencias y lectura). La calidad también plantea un desafío para las instituciones de educación terciaria. Estas instituciones ocupan puestos bajos en las clasificaciones universitarias internacionales. La clasificación universitaria de Times Higher Education para 2013/14 no incluyó ninguna universidad de América Latina o el Caribe entre las 100 mejores del mundo y solo tres entre las 400 mejores.
Las nuevas tecnologías pueden ayudar a mejorar las políticas educativas. Hoy, la revolución digital y la explosión de los MOOC (cursos masivos abiertos en línea) están provocando una transformación y un cambio monumentales en el sector educativo. La educación está pasando de un modelo de fábrica a uno digital y personalizado. En ALC, esta revolución está en sus primeras etapas, pero sin duda puede aportar a la región una gran cantidad de nuevas oportunidades y modelos educativos. Tiene el potencial de aliviar tanto los problemas de acceso como algunos de los problemas de calidad. Sin embargo, existen diversos obstáculos para aprovechar al máximo esta oportunidad:
En primer lugar, hablamos aquí de innovación social a gran escala. Pero se sabe que el sector educativo es bastante resistente al cambio. Los sistemas de educación pública son estructuras burocráticas muy grandes con muchos actores: docentes, estudiantes, administradores y padres. La naturaleza humana tiende a aferrarse a los hábitos arraigados y a defender con firmeza los intereses y el statu quo, todo lo cual sofoca la innovación. La buena noticia es que ahora contamos con buenas medidas de la calidad educativa, como las pruebas PISA. Estas ayudan a centrar la atención y hacen más concreto el diálogo sobre políticas. Sin embargo, es imperativo ampliar los esfuerzos de medición a otros tipos de competencias del siglo XXI: las competencias no cognitivas o socioemocionales, y situarlas en el centro de los esfuerzos de reforma. En segundo lugar, para aprovechar las oportunidades que ofrece la revolución digital en la educación y la formación, también hay otras barreras concretas: falta de conectividad masiva adecuada e infraestructura de banda ancha, falta de acceso a computadoras y tabletas, y falta de alfabetización digital.
Nuevas perspectivas y nuevos modelos para la EFTP
Diversos diagnósticos señalan graves deficiencias y brechas en los sistemas de educación vocacional de la región. El Banco Interamericano de Desarrollo es el más crítico: sostiene que estos sistemas están «generalmente obsoletos, desacreditados y desconectados de las necesidades del sector privado», que «su funcionamiento es ineficaz, las tasas de cobertura son deficientes y los niveles de calidad y pertinencia son bajos». También sostiene que estas deficiencias son un factor clave que explica la brecha de competencias que caracteriza a la región.
Otras evaluaciones de instituciones como la Corporación Andina de Fomento, el Banco Mundial, la OIT y la CEPAL quizá sean menos contundentes en sus conclusiones, pero señalan brechas empíricas y desafíos institucionales similares.
Algunas cifras hablan por sí solas. El gasto público en formación representa en promedio apenas el 0,4 % del PIB regional. Solo un pequeño porcentaje de trabajadores recibe algún tipo de formación: 15 % en Chile, 24 % en Colombia, 10 % en República Dominicana, 5,5 % en Honduras, 4,3 % en Panamá y 24 % en Uruguay. Según las Encuestas de Empresas del Banco Mundial, solo el 43 % de las empresas ofrece formación a sus trabajadores. Las empresas que más invierten son las exportadoras, las extranjeras en comparación con las locales, y las de mayor tamaño.
Revertir esta situación es uno de los principales desafíos para el desarrollo productivo de ALC. Para lograrlo, no bastará con menos que una renovación profunda de los modelos y sistemas de formación vocacional.
El modelo dominante en ALC ha sido tradicionalmente el de grandes instituciones nacionales públicas de formación que actúan tanto como proveedoras como líderes y reguladoras de políticas. En algunos países este modelo sigue siendo dominante, aunque ha evolucionado y mejorado en cierta medida (Bolivia, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Jamaica, Nicaragua, Panamá, República Dominicana y Venezuela). En otros, se ha promovido la separación entre la formulación y regulación de políticas y la prestación de servicios, junto con la proliferación de proveedores de formación, en su mayoría privados (Argentina, Chile, Uruguay, Trinidad y Tobago). Otros países cuentan con un sistema mixto (México, Brasil, Ecuador, Perú y Paraguay). Existe una gran variedad de arreglos institucionales. Han surgido varias prácticas sectoriales exitosas, la mayoría lideradas por el sector privado, a menudo motivadas por la incapacidad de las instituciones públicas de formación existentes para satisfacer las necesidades sectoriales de competencias.
En varios casos, los esfuerzos de reforma de la formación han obedecido a requisitos de política social dirigidos a grupos vulnerables (jóvenes, desempleados y poblaciones marginadas). Solo en unos pocos países, y solo recientemente, este impulso se ha complementado con un enfoque más claro en alinear la formación con la transformación productiva y las políticas industriales (Brasil, Chile y Colombia).
Varias grandes empresas y sectores han adoptado sistemas duales de aprendizaje, pero ningún país ha institucionalizado estos sistemas con un nivel significativo de ambición nacional, lo que significa que ALC está desaprovechando uno de los modelos de desarrollo de competencias más eficaces que se conocen.
Una agenda de reforma de los sistemas de formación vocacional de ALC debe incluir varios elementos clave: ante todo, una mayor alineación de las políticas de desarrollo de competencias con las políticas de desarrollo productivo, empleo, competitividad e innovación, incluso en clústeres y sectores clave. Otros elementos son: mayor calidad y pertinencia; mejores previsiones de las necesidades de competencias; seguimiento y evaluación más rigurosos; marcos nacionales de cualificaciones bien definidos y políticas conexas que faciliten el reconocimiento y la portabilidad de las competencias; e institucionalización y ampliación de los sistemas duales de aprendizaje. El éxito en todas estas líneas solo se logrará mediante una participación mucho más proactiva del sector privado. También deben abordarse las fallas de coordinación entre actores clave del sector público, como los ministerios de Trabajo y Educación, así como los de Industria, Comercio y Agricultura, y las agencias de atracción de inversiones y promoción de exportaciones. Los gobiernos deben asumir más plenamente la responsabilidad de promover las competencias y liderar la inversión en capital humano como parte de sus estrategias de transformación productiva.
Cooperación estrecha entre el sector público y el privado
Los desafíos relativos a la calidad de las competencias y al desajuste de competencias están estrechamente vinculados con las grandes desconexiones entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo: entre las instituciones de educación superior y los empleadores, tanto en lo relativo a los planes de estudio como a las actividades de investigación y desarrollo tecnológico; entre las propias instituciones de educación superior, y entre estas y los proveedores de formación. Evidentemente, aquí hay una importante agenda de reforma.
Abordar estas desconexiones es, por supuesto, una cuestión de política pública, pero no exclusivamente. También es, en gran medida, una cuestión de participación y responsabilidad del sector privado.
Tradicionalmente, el sector empresarial ha dependido de los gobiernos para educar y formar a sus futuros empleados. Sin embargo, estas separaciones tradicionales ya no funcionan bien y deben cambiar: en primer lugar, porque los sistemas tradicionales de educación y formación ya no pueden, por sí solos, proporcionar los graduados calificados que las empresas necesitan. Pero también, como ha argumentado el director del Centro de Recursos Humanos de Wharton, el profesor Peter Cappelli, porque no es realista que las empresas esperen que los posibles trabajadores estén completamente preparados para el puesto, sin formación previa en el trabajo.
Por lo tanto, hay argumentos muy sólidos a favor de una participación mucho mayor de las empresas en la educación y la formación. Las empresas no pueden limitarse a esperar al final del proceso educativo y formativo que lleguen graduados con las competencias adecuadas. Demasiados graduados tienen brechas en competencias técnicas o interpersonales demasiado profundas para que los programas de formación empresarial puedan subsanarlas.
Lo que se necesita es una nueva mentalidad empresarial para participar en la educación y la formación y desarrollar la fuerza laboral de la industria. El profesor de Harvard Michael Porter ha llamado a esta nueva mentalidad el enfoque de valor compartido.
Las empresas que adoptan este enfoque consideran de manera más amplia las necesidades de fuerza laboral de sus industrias, crean alianzas público-privadas, se vinculan proactivamente con proveedores de educación y formación para alinear los planes de estudio con las competencias necesarias para el empleo, y se esfuerzan por combinar la educación y formación formales con oportunidades de aprendizaje en el trabajo.
La participación de los empleadores en la educación puede adoptar muchas formas y modalidades: formación mediante aprendizaje; pasantías y otras prácticas laborales; observación del trabajo; charlas sobre carreras profesionales y creación de redes; visitas a lugares de trabajo; mentoría empresarial; concursos de empresas; y enriquecimiento curricular. Los programas de aprendizaje, bajo el enfoque de educación dual, son una modalidad de formación especialmente eficaz que debe recibir mucha más prioridad en ALC de la que ha tenido hasta ahora.
Alineación de los sistemas de educación y formación con una visión de transformación productiva a largo plazo
La mayoría de los países asiáticos de alto desempeño, en particular Corea, no solo han contado con una visión de transformación productiva a largo plazo y políticas proactivas de desarrollo productivo, sino que también han alineado estrechamente sus sistemas de educación y formación con esa visión, incluidas las estrategias sectoriales de desarrollo de competencias, con una estrecha cooperación entre la industria y las instituciones de formación vocacional.
En ALC, varios factores han impedido esa alineación. Uno es la falta, desde el principio, de estrategias claras de transformación productiva e innovación y la renuencia a adoptar políticas industriales durante los últimos 20 años. No es de extrañar que ALC sea débil en innovación, según lo indican factores como el bajo número de patentes registradas, la baja proporción de exportaciones de alta tecnología y los bajos niveles de inversión y capacidades de innovación en las empresas. El gasto en investigación y desarrollo es mucho menor en ALC que en la OCDE y los países asiáticos, y la mayor parte corresponde a inversión pública, con una contribución muy pequeña del sector privado. Los desafíos en materia de competencias e innovación son complementarios: la falta de trabajadores calificados afecta negativamente a la innovación, mientras que los bajos niveles de innovación reducen la demanda de trabajadores altamente calificados y contribuyen a un círculo vicioso de baja productividad.
Además, sigue existiendo una preferencia cultural por los estudios en campos no científicos. Históricamente, las universidades de la región han dado prioridad a las ciencias sociales y las humanidades. Y, además, si no existe una visión nacional clara de desarrollo productivo en la que las políticas públicas se comprometan con el crecimiento de determinados sectores de alta tecnología o con la investigación y el desarrollo en ciertas áreas en colaboración con la industria, no hay señales positivas ni muchos incentivos para que los jóvenes y sus familias elijan estudiar disciplinas como la ingeniería especializada y otras áreas técnicas. Por el contrario, es natural que muchos se sientan atraídos por las ciencias sociales, percibidas como pertinentes para abordar los problemas apremiantes que enfrentan sus sociedades. Las políticas de desarrollo de competencias tienen más éxito cuando existe una visión clara y políticas sólidas de transformación productiva e innovación, incluidas políticas sectoriales de competencias con la participación activa del sector privado.
Una nueva cultura de emprendimiento
Por último, también hay indicios de algunas barreras culturales que perjudican el espíritu emprendedor. La mayoría de los estudiantes de escuelas de MBA de ALC afirman que sus planes no son abrir un negocio, sino convertirse en empleados de grandes empresas multinacionales. La mayoría de las políticas públicas se han centrado en apoyar a las pymes existentes, no a las empresas emergentes. Es importante que ALC promueva ecosistemas dinámicos de empresas emergentes, con una visión integrada de estos ecosistemas, desde servicios de desarrollo empresarial hasta incubadoras, desde marcos jurídicos favorables al emprendimiento hasta servicios de mentoría y financiamiento. El talento emprendedor es una de las competencias más valiosas y un recurso relativamente escaso, y ALC no puede permitirse desperdiciarlo.
En resumen, las competencias son uno de los principales insumos para salir de la trampa del ingreso medio y orientar el modelo de crecimiento hacia actividades de mayor valor agregado e intensivas en tecnología y conocimiento. Para aumentar la complejidad y la diversificación económicas, también deben aumentar la calidad y la complejidad de las competencias, que deben abarcar toda la gama de competencias del siglo XXI: competencias técnicas, competencias interpersonales y cualidades del carácter. El futuro del trabajo y la trayectoria futura del desarrollo de los países de ALC dependen de manera crucial de las decisiones que tomen hoy para abordar sus brechas de capital humano y competencias.
El Foro Económico Mundial sobre América Latina 2015 se celebra en Riviera Maya, México, del 6 al 8 de mayo.
Autor: José M. Salazar-Xirinachs, Director General Adjunto de Políticas, OIT
Imagen: Un estudiante de medicina de la ELAM de Cuba (Escuela Latinoamericana de Medicina) estudia en la biblioteca del campus, en las afueras de La Habana, el 11 de marzo de 2010. REUTERS/Desmond Boylan.
