Las matemáticas están causando quebraderos de cabeza en las escuelas de Canadá, Australia y muchas otras partes del mundo. Los docentes de Canadá y Australia no se sienten competentes ni seguros en matemáticas y, francamente, son los primeros en admitirlo.
Como investigadores, educadores y autores que han asesorado a escala mundial sobre las mejores prácticas para mejorar el aprendizaje y el rendimiento, hemos tenido la oportunidad de observar tendencias comunes y obstáculos, así como avances notables, en la educación matemática.
De cerca, hemos escuchado a docentes de Ontario, Canadá, y de Australia y hemos considerado cómo pueden las personas colaborar mejor para proteger y fomentar el amor de los estudiantes por el aprendizaje.
Hemos visto que algunos esfuerzos por mejorar las matemáticas se estancan por el temor a lo desconocido. Otros arrancan con entusiasmo, pero pronto pierden impulso.
Empecemos por las malas noticias.
«¿Mucho más eficaz?»
En respuesta al descenso interanual de las puntuaciones en matemáticas, Ontario, por ejemplo, ha empezado a dar alta prioridad al rendimiento en esta materia. Un principio fundamental del currículo de matemáticas de Ontario es «investigar ideas y conceptos mediante la resolución de problemas». Un informe de septiembre del centro de estudios canadiense The Institute for Competitiveness and Prosperity señaló que los enfoques de las matemáticas basados en la indagación en realidad dan mejores resultados que las alternativas más «básicas».
Sin embargo, muchos padres y algunos educadores siguen mostrándose escépticos, cuando no abiertamente hostiles, ante las estrategias matemáticas poco conocidas.
En Australia, los críticos de los currículos de matemáticas basados en la indagación han propuesto cambiar de rumbo. En un artículo reciente de Sydney Morning Herald, titulado «Hay una mejor manera de enseñar a los estudiantes australianos aburridos», un investigador del centro de estudios australiano Centre for Independent Studies lamentó que «la enseñanza explícita y directa en todos los ámbitos es mucho más eficaz para lograr mejores resultados estudiantiles». Era inevitable preguntarse cuántos padres habrían asentido mientras tomaban el café.
Aunque no podemos resolver el problema de las matemáticas simplemente «volviendo a lo básico», sí podemos recuperar buenas ideas sobre la educación matemática.
Un poco más de oxígeno, por favor
A principios de la década de 2000, el Gobierno de Ontario se comprometió a mejorar el rendimiento en lectura y escritura y en matemáticas (o numeración, como se llamaba entonces). El Gobierno invirtió recursos considerables y creó una Secretaría de Lectura, Escritura y Numeración para liderar el esfuerzo.
Los directores de escuela convirtieron la lectura y la escritura en su máxima prioridad. Especialistas en acompañamiento pedagógico trabajaron junto a los docentes en el aula, mostraron estrategias eficaces y les dieron comentarios sobre cómo aplicarlas con los estudiantes.
Los avances en lectura y escritura fueron impresionantes y ahora son la envidia del mundo.
Pero, al igual que en otros países, la estrategia de lectura y escritura acaparó toda la atención y dejó a las matemáticas sin suficiente oxígeno. Es casi imposible reformar a la vez la lectura y escritura y las matemáticas: el alcance es demasiado amplio, así que el esfuerzo acaba dejando de lado una de las dos áreas o agotando a los docentes.
Ha llegado el momento de dar a la reforma de las matemáticas el mismo tratamiento que a la de la lectura y la escritura. Pero la reforma matemática debe afrontar un obstáculo que la otra no tuvo: en muchos países, incluidos Canadá y Australia, casi todos los docentes de primaria y educación elemental aman la lectura, la escritura y los libros, al igual que muchos niños.
La reforma de la lectura y la escritura tenía una base sólida sobre la que apoyarse. Con las matemáticas no ocurre lo mismo.
En entrevistas que uno de nosotros realizó el año pasado a más de 200 educadores de Ontario, los docentes decían cosas como:
«No soy una persona de matemáticas».
Una directora recordó que todos habían sido «lectores y escritores extraordinarios». Pero también se preguntó:
«¿Compartíamos esa misma pasión y afición por la numeración?»
Miedo a las matemáticas frente a un salario más alto
En comparación con la lectura y la escritura, faltan docentes que se sientan competentes en matemáticas y con la confianza suficiente para enseñar a los estudiantes qué son las matemáticas y a qué se dedican los matemáticos. En muchas escuelas también escasean los colegas con los conocimientos necesarios para ayudarles.
Algunas de las respuestas actuales a este problema —como dedicar más horas a cómo enseñar matemáticas durante la formación de docentes de primaria o asignar jornadas de desarrollo profesional a mejorar la enseñanza de esta materia— no harán daño. Pero también debemos abordar la necesidad de que los docentes de primaria se sientan seguros y cómodos con las matemáticas, y no solo mínimamente competentes.
En Ontario, por ejemplo, el 80 por ciento de los docentes de primaria no tiene una titulación universitaria en matemáticas. Sin embargo, en Finlandia, uno de los países con mejores resultados en matemáticas, cerca de la mitad de los docentes de primaria han estudiado matemáticas o ciencias y cómo enseñarlas eficazmente durante sus carreras universitarias.
En segundo lugar, en Singapur, el país con el mejor rendimiento del mundo en matemáticas, los docentes de primaria cobran tanto como los ingenieros cuando empiezan a enseñar. Esto significa que los estudiantes con aptitudes para las matemáticas eligen la docencia por su misión y propósito en la vida, y no por las diferencias salariales. Quizá Canadá y Australia deban pensar más detenidamente en cómo atraer a la enseñanza primaria a más personas con formación en matemáticas y ciencias.
Apoyo a docentes y padres
En tercer lugar, la mejora de la enseñanza de las matemáticas debe basarse en la colaboración entre docentes con experiencia y aquellos que tienen menos confianza en sí mismos en las escuelas. Este acompañamiento debería centrarse no solo en cómo enseñar matemáticas, sino también en la relación general de los docentes con esta materia.
El acompañamiento intensivo fue un factor importante para elevar el rendimiento en lectura y escritura. Como ahora hay menos conocimientos especializados en matemáticas, los docentes necesitan más recursos y más ingenio en el aula.
Por último, los padres también tienen la responsabilidad de contribuir al desarrollo matemático de sus hijos. Sin embargo, dos tercios de los padres de Ontario encuestados no saben cómo ayudar a sus hijos en edad de primaria con las matemáticas.
Apoyar las intervenciones escolares conocidas como matemáticas en familia, que ayudan a los padres a conversar sobre números y formas con sus hijos con la misma facilidad con que podrían hablar de palabras, podría contribuir mucho a resolver este problema.
Ahora debemos dar a las matemáticas tanta prioridad como la que ha tenido la lectura y la escritura. Debemos lograr que los docentes de primaria y educación elemental se sientan tan cómodos y competentes con las matemáticas y con cómo enseñarlas eficazmente a todos los niños como se sienten con la lectura, tanto en su vida como en sus clases.
Si evitamos caer en soluciones simplistas, con el tiempo quizá las palabras «No soy una persona de matemáticas» pasen a ser cosa del pasado.
