Siguiendo el Informe sobre el Desarrollo Mundial (2012), analizamos políticas que pueden cambiar el precio de la escolarización en tres categorías: (i) costos directos; (ii) costos indirectos; y (iii) costos de oportunidad.
Las iniciativas de Educación Primaria Universal (Gratuita) puestas en marcha en toda África subsahariana provocaron enormes incrementos en la matrícula, lo que permitió a las niñas cerrar las brechas de matrícula con los niños en el nivel primario. Por ejemplo, un programa a gran escala de exención de matrícula para las escuelas secundarias en Gambia aumentó el acceso a la escuela y al aprendizaje, por igual para niños y niñas (Blimpo, Gajigo y Pugatch 2014). La eliminación de tasas en el sector público puede provocar un reajuste en el sector educativo en general, al aumentar el acceso de los pobres, pero también al trasladar a niños de familias con mayores ingresos a escuelas privadas, que generalmente superan a las públicas en rendimiento, incluso cuando son de la variedad de bajo costo (Bold et al. 2011; Lucas y Mbiti 2012; Bold, Kimenyi y Sandefur 2013; y Adelman y Holland 2015). La evidencia plantea la cuestión de si los gobiernos deberían eliminar las tasas en las escuelas públicas o subsidiar a todas las escuelas acreditadas, si el objetivo es reducir el costo de una escolarización de calidad. Reducir los costos directos de la escolarización mediante el subsidio de útiles escolares también puede funcionar: por ejemplo, un programa de bajo costo en Kenia que proporcionó uniformes escolares a estudiantes de 6.º grado redujo la deserción y aumentó el nivel educativo alcanzado tanto en niños como en niñas (Duflo, Dupas y Kremer 201X. Sin embargo, el suministro de libros de texto, también en Kenia, no produjo mejoras en la escolarización, salvo entre los estudiantes más sólidos al inicio (Glewwe, Moulin y Kremer 2009).
Evidencia reciente también sugiere que reducir los costos indirectos de la escolarización puede reducir sustancialmente las brechas de género en la matrícula y en los resultados de las pruebas. Construir las llamadas “escuelas amigables para las niñas” es un medio muy eficaz para aumentar el acceso a la escolarización, ya sea construyendo escuelas dentro de las aldeas, especialmente en zonas con minorías o grupos marginados (Burde y Linden 2013; Jacoby y Mansuri 2011; y Kazianga et al. 2013); construyendo escuelas secundarias para niñas (Andrabi, Das y Khwaja 2013); construyendo escuelas con instalaciones adaptadas a las niñas (Kazianga et al. 2013); o proporcionando transporte seguro a las niñas, por ejemplo, mediante bicicletas (Muralidharan y Prakash, 2014).
Por último, también es posible aumentar el acceso a la escuela reduciendo su costo de oportunidad para las niñas. Varios factores compiten por el tiempo de las niñas en los países en desarrollo, por lo que aumentan su costo de oportunidad de la escolarización tanto en términos absolutos como en relación con los niños. Por ejemplo, recoger agua suele ser tarea de las adolescentes en muchos países, y las estimaciones sugieren que reducir la distancia a la fuente de agua o disponer de suministro de agua por tubería reduciría significativamente la brecha de matrícula entre niños y niñas en una amplia variedad de países (Banco Mundial 2011). De manera similar, el cuidado de hermanos menores compite con el tiempo escolar: abrir centros comunitarios de cuidado infantil puede aumentar la asistencia escolar entre los niños de 10 a 15 años (Martinez, Naudeau y Pereira 2012). El trabajo infantil es la principal alternativa a la asistencia escolar en muchos países, especialmente en América Latina y el sur de Asia. El aumento de los salarios en el mercado laboral incrementa el trabajo infantil, con un efecto generalmente mayor en los niños que en las niñas, pero prohibir el trabajo infantil puede resultar contraproducente y, de hecho, reducir los salarios infantiles y aumentar su prevalencia (Bharadwaj, Lakdawala y Li 2013). Por otra parte, existe evidencia sugestiva de que la expansión de la industria de la confección fue más eficaz para aumentar la escolarización de las niñas después de la prohibición del trabajo infantil en esa industria en Bangladesh (Heath y Mobarak 2015). Por último, la alta demanda de novias jóvenes en muchas partes del mundo implica que las mujeres jóvenes que retrasan el matrimonio pueden sufrir costos en el mercado matrimonial, en forma de dotes más altas o maridos de menor calidad (Field y Ambrus 2008). Los resultados preliminares de un programa en Bangladesh que entrega a familias con niñas de 15 a 17 años aceite de cocina (suficiente para compensar el aumento de la dote por el retraso del matrimonio), a condición de que permanezcan solteras hasta los 18 años, sugieren aumentos en el grado más alto completado, así como mejores puntajes en las pruebas de matemáticas y de lectoescritura (Glennerster et al. 2007; Bakhtiar 2014).
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Referencias
Adelman, Melissa A., y Peter A. Holland, “Aumentar el acceso mediante la exención de aranceles”, documento de trabajo sobre investigación en políticas del Banco Mundial n.º 7175, 2015.
Andrabi, Tahir, Jishnu Das, y Asim Ijaz Khwaja, “Estudiantes hoy, maestros mañana: identificar las restricciones a la provisión de educación,” Journal of Public Economics, 100(2013): 1-14.
Bakhtiar, Mehrab Bin, “Informe sobre “Problemas en educación y salud: perspectivas de política basadas en investigación empírica” – seminario organizado por el International Growth Centre,” disponible en: http://www.theigc.org/wp-content/uploads/2014/08/Report-Dhaka-IGC-seminar.pdf
Bharadwaj, Prashant, Leah Lakdawala, y Nicolas Li, “Consecuencias perversas de una regulación bienintencionada: evidencia de la prohibición del trabajo infantil en India,” documento de trabajo NBER 19602, 2013.
Blimpo, Moussa P., Ousman Gajigo, y Todd Pugatch, “Restricciones financieras y educación de las niñas después de la primaria: evidencia de un programa de eliminación de tasas escolares en Gambia,” documento de discusión IZA n.º 9129, 2015.
Bold, Tessa, Mwangi Kimenyi, Germano Mwabu, y Justin Sandefur, “¿Por qué la abolición de las tasas no aumentó la matrícula en las escuelas públicas de Kenia?” documento de trabajo CGD 271, 2011.
Bold, Tessa, Mwangi Kimenyi, y Justin Sandefur, “Provisión pública y privada de educación en Kenia,” Journal of African Economies, 22(2013): ii39-ii56.
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Glewwe, Paul, Michael Kremer, y Sylvie Moulin, “¿Muchos niños se quedan atrás? Libros de texto y puntajes en pruebas en Kenia,” American Economic Journal: Applied Economics, 1(2009): 112-35.
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Jacoby, Hanan G., y Ghazala Mansuri, “Cruzar fronteras : género, casta y escolarización en el Pakistán rural,” documento de trabajo de investigación en políticas del Banco Mundial n.º 5710, 2011.
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Banco Mundial, “Informe sobre el Desarrollo Mundial 2012: Igualdad de género y desarrollo,” Washington, DC, Banco Mundial, 2011.
Esta entrada apareció por primera vez en The World Bank Development Impact Blog.
La publicación no implica que el Foro Económico Mundial respalde las opiniones expresadas.
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Autor: Berk Özler es economista sénior del Grupo de Investigación sobre Desarrollo, Conglomerado de Pobreza.
Imagen: Niñas de pie dentro de su aula en una escuela primaria de la localidad de Dobley, a 10 km (6 millas) de la frontera entre Kenia y Somalia. REUTERS/Thomas Mukoya